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教师督导的类型及其选择
作者：王明洲 李稚琳
[关键词]督导者角色，教师督导，督导类型。
[中图分类号]G647[文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2006)06-0499-04
教育督导作为国家管理教育的有效手段是教育管理体系的重要组成部分，已经引起人们越来越多的关注与重视。教育督导的目的是要对教育加强管理，提高教学效率，改善教学效果，加强人才的培育质量。要实现这一目的，教师能否取得成长和发展是关键。但是传统的督导观念认为教育督导即是督导者对教师的监督和指导。而督导者通常是学校的管理者，不包括普通的教师。现代的督导理念认为这种观念是片面的、不完整的。教师能否主动参与督导过程，即教师能否体现督导者角色，是教育督导能否促进教师成长与发展的关键。
1教师的督导者角色
现代的教育理念认为在教师中发生的事情和学生中发生的事之间存在着紧密的联系。也就是说，要培养学生什么样的素质、技能和价值取向，教师就必须具备相应的素质、技能和价值取向。例如：如果教师中间不提倡质询，那么课堂质询就不大可能得到推广；如果教师不注重问题解答方法也很难培养学生专注于问题解决方法；如果教师之间缺少交流，则学生之间的交流也难以维持和发展。如果学校不把教师们变成一个学习型共同体，那么让学生们成为能够互相学习和交流的共同体的想法注定会成为空谈。美国著名学者维托佩鲁恩（Vito Perrone）坚信在提高学生学习质量的过程中教师具有极其重要的中心意义。他认为教师自身的提高十分关键，因为对于“教师素质”的理解很大程度上影响着教师在课堂上的作为。他进一步指出，为优秀教师的培养所作的努力和制定的计划应该是建立在这样的前提下：即教师们要想对教和学、儿童成长与发展以及教学资料、教学方法等等问题有更多的了解，最好的办法就是通过自己在实践中不断进行体察[1]。
所以，为了提高教师的素质，教育督导应该把促进教师的成长与发展置于重要的位置上。但是，传统的督导观念往往把行政等级与专业知识等同起来，认为管理层对教学的了解要比教师更多。所以在督导过程当中，督导者与教师之间是一种监督与被监督的单向活动关系，教师被排除在督导者的角色之外或是把他们视为有名无实的角色。实际上，排除教师的作用等于忽视这样一个事实：虽然正式督导需要许多专业技术，但是在学校当中，教师作为一个专业群体，对于学科、对于所教学生的独特个性以及如何有效地对这些学生实施教学等方面的了解也许比管理者更为深刻。而且，各个教师之间千差万别，既有所长又有所短，教师的需求与兴趣不同，在实践中的教与学方面遇到的困难和问题也会千差万别。对于这些差别，常用的督导方法是起不了什么作用的。传统的督导观念在此受到了严重挑战。
此外，从实践的层面上看，教师在遇到问题特别是专业问题时，并不是很愿意向督导者倾诉。埃米尔哈勒（Emil Haller）和查尔斯科南（Charles Keenan）的研究证明了这一点。他们在研究中发现：加拿大和美国教师在遇到疑难问题时更倾向于相互间寻求帮助，他们往往在探求教学新观念的资料来源以及其他一些问题的协助方面互通有无[2~3]。与其他来源的建议相比，教师更注重来自同行的建议。有证据表明，这种教师间互相提供帮助的非正式督导体系对教师来说比正式督导体系更为重要，也更为有效。如果能够做到将督导视为教师和督导者共同平等参与的过程，而不是不同级别之间的监督与被监督；如果督导者能够把非正式的督导体系纳入规范，充分发挥其长处，并使其与正式的督导方法结合起来，那么教育督导的威力会更加巨大。
为了充分发挥教师的督导者角色作用，很多发达国家对此作出了明确的界定。例如，美国德克萨斯州是这样描述教师的角色和作用的：教师是由学习者汇集成的共同体的领导，在此共同体中，开放的、相互信任的氛围能激发观念的交流和对彼此的尊重。教学过程中，教师身兼多种角色，他既是富有批判精神的思考者，也是疑难问题的解答者。作为教师，他们必须进行观察、评价，并在必要时调整指导的方向和策略；作为必须有效利用资源的指导者，教师还要帮助学生把书本知识与他熟悉的观念、已有的经历及其它相关的问题联系起来；作为督导者，教师有效地获取、配置并储备各种教学资源。通过鼓励自我导向的学习方式并塑造相互尊重的行为模式，教师对学习环境进行有效管理，从而达到最佳学习效果[4]。从这一描述当中，发现教师所承担的众多角色当中，督导者这一角色占据了相当重要的位置。这一角色的主要功用是为了促进教师的成长与发展，其参与督导的方向主要有两个：一个是自我，另一个是同事间的相互合作。
2教师督导的类型选择
学校中常用的教师督导有5种选择方案：临床督导（Clinical supervision）、同侪督导（Collegial supervision）、自引式督导（Self-directed supervision）、非正式督导（Informal supervision）和探究式督导（Inquiry-based supervision）。每一种教师督导的做法和适用场景是不同的。
2.1临床督导
所谓临床督导，就是直接以课堂为中心、以教师的问题为中心，以帮助教师理解和提高教学为主要目标的督导。有研究表明，在很多方面改进课堂教学与加快教师专业发展存在着很强的一致性，因此教师的专业发展和临床督导是两个不可分离的概念和行为。如果要想促进教师的成长和发展，帮助教师学习和提高业务，一个有效的方法就是让其参与临床督导。在临床督导当中，督导者的工作就是要帮助教师改进教学目标的选择，阐明教学问题，更好地了解自己的实践。临床督导比其它督导策略的优越之处在于它能帮助教师了解“盲我”区，即教师自己不知道的方面。科根（Cogan）认为临床督导包括八个阶段：
1）明确督导和被督导的关系。建立互相信任和互相合作的融洽工作关系，努力使被督导的教师成为积极主动的同事，而不是唯唯诺诺的下属；
2）同教师一起商讨教案，共同备课。督导者和被督导者齐心协力共同制定出教学目标、基本观念、教与学的方式方法、教学内容、教具以及评估的方法；
3）计划现场观摩和听课的策略。督导者和被督导者协商收集哪方面的数据以及如何收集这些数据；
4）督导者现场观察被督导者的教学实况；
5）分析观察教学所获得的数据，找出教与学两方面规律性的行为和偶发事件，并将二者区分开来；
6）计划督导者和被督导者会谈的策略，制订会议的目的和进行程序；
7）督导者和被督导者面谈，一起分析数据，找出成功与欠缺的原因；
8）重新回到计划和备课环节，明确下一步的努力方向，制订出改进的方案，并开始准备下一单元的教学。
临床督导并非人人必需，也并非一种长期不变的策略。在整个督导过程中，只有在教师或督导者认为必要时才使用这一督导方式。持续运用临床督导，遵循每一设定的步骤，可能会陷入形式主义的危险。对某些教师而言，临床督导可能意味着过多的监督。总的来说，由于教师的需求、意向以及学习风格不尽相同，这些差异的存在使得临床督导可能适用于某些教师，而对另一些教师则完全不适用。