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２００５年中国教学论研究：反思、对话与回归
作者：王慧霞
教学是为人服务的，所以实践才是教学论研究的“源头活水”。
“教师作为研究者”已经成为中小学教育、教师教育改革中一个具有国际影响的运动，成为教师专业化发展的重要趋势。如果仅仅从知识传递的出发点去理解教育，教师只能是一个教书匠的角色，如果从每个学生的实际出发，那么教师的工作就是研究和创造的工作。
教师的研究植根于行动研究，他所关注的是其亲身经历的实践问题而不是单纯的理论问题更不是书本经典名著上所归纳总结的问题。教师研究的重点是通过系统的课堂研究，扩展教师的作用。面对今天复杂的教学现实，一个专业的教学人员必须学会研究教学实践。
2发挥教学论研究的主体性
我国教学论在研究的过程中，逐渐在明晰自己的研究对象与任务，也在努力探索教学活动运行规律的基础上，逐渐树立起研究的主体性。当然，教学研究依然存在着哲学代替和心理学化的倾向。用哲学研究来代替教学研究，必然不能具体深入，一旦接触到真实的教学问题时，就只能到心理学那里去找依据，对教学问题做抽象的、心理学的理解，而不做具体的、实践的理解。教学论研究盲目追随哲学或其他学科的研究成果和研究方式，盲目追求“新奇”、追随时髦、玩弄辞藻，使得教学论研究不能够踏踏实实地研究教学活动的规律，不能够为教学论的可持续发展奠定厚实的基础。今天，系统论的提出，教育就成了“系统过程”；明天，电子信息科学大发展，教育又变成了可以加工和改造的“信息科学”；后天，多元智能的兴起，教育界似乎掀起了一场革命，多元智能理论成了教育的福音和救命稻草。教育变成了就是要尽可能地挖掘人的七种（甚或九种不知道以后还会发展成多少种）才能。传统的智力观简直就是“罪该万死”、“罪有应得”被踢进历史的垃圾篓。过去，教育过程常常被说成“价值辨证”、“质变量变”的过程，如今又被理解为“意义理解”、“交流互动”、“生命提升”、“价值构建”、“范式转换”等等。这些名目繁多的说法的出现，从根本上说是教学论研究缺乏主体性的表现。任何概念的应用都应有其限制，都不能超出其应有的边界。如果在理论论述的文本中使用一些耸人听闻的词汇，这种词太情绪化，很可能会影响到论述过程的逻辑。
这样的研究不仅不利于教学实践的改造和提升，甚至会妨碍、扰乱教学实践的正常工作。因此，无论是从教学论自身的发展角度还是从教学论对教学实践的指导角度而言，教学论研究都必须强调自身研究的主体性，要牢牢地站在教学这个领地上来发现问题、提出问题、解决问题、发现规律、建设理论。无论外界对教育的发展提出的要求何等多，何等新，何等强烈。教学论研究者必须从教学实践出发，对现实问题进行观察、剖析、解释。如果撇开现实，对实际问题视而不见，却试图想从外面简单输入一种“新”的理论，另起炉灶，建立一种美好的教育体系，这无异于缘木求鱼。在社会科学的表述语言中，有三个类型的风格，它们分别存在于文学、哲学和科学的表述中：文学语言的丰富多彩与生动形象以及感人性；哲学语言的优美思辨与艺术旨趣；科学语言的精确细致与逻辑严密。而在一般社会科学的成果表述中，越来越多的是倾向于单一的科学语言表述，而又不能如一般自然科学中那样简明扼要，这就造成了社会科学语言的贫乏与无味。这一现象在教育科学的表述中尤其突出，它必然传染到教学论的表述之中。今日之所以再也不愿静下心来认真研读教学论方面的有关书籍与文章，恐怕主要的原因就在于此。教学论的危机（如果存在的话）便是研究对象的偏移与表述语言的贫乏共同造成的。
教学论的表述危机表现在对教学现象及其规律的研究上，因远离研究对象而缺乏对教学生活的真实描述，研究者从书斋文献中寻找描述教学现象与规律的词汇，这些词汇在被无数次地使用之后已经“味如嚼蜡”。导致这种表述危机的原因主要在于教学论长期以来研究对象的偏移：作为研究教学理论的理论教学论成为教学论学术研究的主流，研究教学生活的实践教学论之源被轻视和冷遇。所以解决教学论表述危机的突破口在于教学论研究的转型：从理论教学论向实践教学论转型。这种教学论研究重心的转变过程产生在一个特定的教育改革的大背景下，与范式或总体理论处于支配地位的时期（理论教学论为主流的时期）让步于范式失去其合理性与权威性的时期、理论中心论让步于实践中心论（实践教学论为主流时期）这一过程有密切的关系。
3如何理解回归“生活世界”
曾经一度寻找教育活动过程的客观规律成为教育理论研究的主要任务。这种科学主义实体式的思维模式对普遍的、抽象的教育规律的寻求在某种程度上导致了对师生真实的日常生活的忽略。这样一来，教育理论研究便陷入到一种抽象的、思辨的演绎状态，专注于从学校日常进行的教与学的活动中、从师生当下具体的日常状态中，抽象出几个要素或指标，来演绎教育规律或建构教学模式，并将“理论”与“实践”范畴对立起来，将教育理论工作者的理论实践与教师、学生的日常生活实践分离开来。而今，这种“科学技术说”的偏狭之处也慢慢地显露出来了。
如果将一个人的生活分为三个部分：家庭生活、学校生活和社会生活，而教师和学生的大部分时间是在学校即课堂中度过的，因而可以说课堂生活是师生日常生活的最重要的表现形式。在这个意义上可以说教学是一种生活（包括教师的教和学生的学）。正如克拉克穆斯塔克斯在《异化，教育和存在主义的生活》中所说的：“就目前情况来看，学校是现代社会中加强异化的一个有力因素。教师本身就是异化了的人，扮演着某种角色。他履行各种职责，并且遵循各种指示。教师对教材丧失了兴趣（异化）；教师自己有真实的感情世界，也就是愤怒、欢乐、忧愁、孤独、想象、激动、怜悯等感情世界——而教材则是外铄于这种感情世界的东西，也就是外在的东西。教师也跟儿童疏远了（异化）；教师是用各种范畴和评价性的术语，（如：认为有些儿童行动敏捷，有些儿童行动迟缓，有些儿童成绩卓越，有些儿童不及格，有些儿童智力一般，有些儿童智力迟钝）以及其他许多种性能和类别来分类，所有这一切在客观的关系上都是恰当的，但是在主观的遭遇和自我实现上则是不恰当的。这样，教师就被他自己、被教材、并且被他的学生所异化了。在这种背景上，教师就会逐渐地、肯定地变成了客体中之客体和物中之物了。”