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２００５年中国教学论研究：反思、对话与回归

作者：王慧霞

　　一直以来在“德、智、体、美、劳全面发展”话语的掩护下，推行唯智主义的教育目的，考试分数成为衡量一切的标准。这种将人的素质抽象并区分为几个因素的做法，本身就反映了科学主义、实证主义的片面倾向。因为在现实生活中，人不等于德、智、体、美、劳等几方面的机械相加，而是一个有机的整体，是一个具有社会性、历史性的复杂的文化存在。所以，“当我们强调德、智、体、美、劳全面发展的时候，我们实际上并没有强调真正的人的全面发展，在现实的教育研究中，我们常常对以学生的德、智、体、美、劳的关注取代了对人自身的关注”。这样，在教育“不证自明”的真理性，“不言而喻”的合理性及“日用不知”的实效性里我们很少关注教育的政治功能，也很少关注师生真实的教育生活，这种唯智主义的教育实践所带来的人的身心片面发展已经在社会生活的各方面显示出来。于是，20世纪90年代中期以后，中国教育学研究中开始出现“生活世界”的话语，这一话语的出现是对以往马克思主义中僵化的教条部分的突破，是对马克思主义实践话语的深化与创造性转换。这种转换已经影响到教育学研究的方方面面，改变了教育学的理论视角、研究方法与写作方式。
　　首先，在“生活世界”话语的基础上，教育本质被认为是——“教育是一种特殊的生活过程，教育不是生活的准备。教育应该关怀人的生活。关怀人的生活首先就应该关怀人的当下的生活，关怀此时此刻在此的人之在，教育应当成为此时此刻的个体的可能生活价值完满的一种特殊方式。教育还直接启发、拓展个体全面的生活视野和价值视野并引导、尊重个体独特的生活价值取向和追求生活价值的方式，尊重并关怀个体日常生活的价值。”
　　
　　4何为“课堂教学”
　　教学论发展到今天似乎越来越迷茫，越来越雾里看花。课程改革的思路无论怎么好最终都必须落实到课堂教学中。课堂教学过程本就是由多种要素和多个方面组成，多重环节展开并受到诸多因素制约的复杂系统。这种过程的复杂性必然造成教学结果的多样性。因为结果又涉及众多因素，并非所有的因素都能够得到有效的控制。而且能够加以控制的因素所产生的课堂环境也许又不能够反映真实的课堂情景。环境中的任何一个细微差别都可能导致结果的显著不同，这是由教学这类复杂系统的性质决定的。
　　师生之间是一种互利共生的关系。课堂教学既是师生双方的生命活动，也是价值活动。对教师而言，这种活动价值的实现，部分地依赖于学生的发展。离开了学生的发展，教师生命活动的价值就难以实现；没有学生的发展，这种活动的价值就失去了重要的依托。从某种程度上说，学生发展的程度体现了教师生命活动价值的实现程度。“你中有我，我中有你”，是师生之间互利共生关系的形象写照，其实质是由师生自我认同在人际间的相互拓展而形成的自我部分融合。
　　教学论的发展正是通过对各种课堂教学问题的解决来总结成熟的经验并不断升华至理论层面。教学实践中的问题解决和教改实验是教学论发展的理论源泉。教学是一种培养人的活动，它在现实的发展中就必然表现为复杂多样的问题，而课堂成为教学的第一场所，因而问题解决就成为教学实践中最迫切的要求。以问题研究为取向，教学论永远保持与实践的密切联系，教学论的使命是为教学实践提供理论指导。
　　
　　参考文献
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