首页 -> 2007年第6期
教学效率研究综述
作者：石小芳 姚 璐
可见，他认为只有QAIT四要素共同起作用时，教学效率才会提高。
我国在20世纪90年代末也大量翻译了国外的学习理论著作，如由华东师大的皮连生教授组织翻译了美国教育心理学家加涅的两本学习论和教学论著作——《学习的条件和教学论》和《教学设计原理》[22]。这些著作为我国的教学效率研究提供了一定的基础。张庆林等人从认知心理学角度对我国的效率问题进行了较为系统的研究。在他们的《高效率教学》一书中，“教学效率=（学生学到的有用知识+学生形成的有用能力+学生养成的良好非智力因素）/（学生投入的学习时间�籽哪粤Ω旱＃盵23]。他们还建立了有效学习的标准，即“知识有效学习是有条件的，不是往头脑中灌输的知识越多，人就会越聪明。我们认为，知识的学习必须做到概念化、条件化、结构化、自动化、策略化，才是真正的有效学习”[23]。教师教学的任务就是尽量达成这些标准并且要努力使这些标准落实在学生的知识学习上。由此，他们提出了提高教学效率的五条原则，它们分别是“①减轻学生负担；②确保知识掌握；③促进技能形成；④瞄准能力提高；⑤注重考教衔接。”[23]由此可见，这种教学效率观所强调的是基本学习心理的系统知识传授的效率。
不管怎样，这个阶段的教学效率研究已经在原来单一分析教师教学行为的基础上更多地关注学生的学习，同时并不否定教师教学行为的作用。
2.4师生交往、合作活动与教学效率
师生之间的交往、互动始终是教学活动的核心。教学是一种特殊的交往活动，学习是一种主动的、合作建构过程，真正的效率存在于教学互动之中已成为共识。
近些年来，国内外的研究都非常重视师生之间的合作、互动对教学效率的作用。合作教学成为目前国内外非常流行的一种教学模式。它对学生发展的积极促进作用也是国内外学者和教师所一致认可的。国内外研究者都在假设－实验的基础上，验证了这一结论。约翰逊兄弟和斯坦在一份关于合作学习方法的元分析报告中指出：“目前已有900多项研究证明合作学习较之竞争性学习和独立性学习更为有效。这些研究具有相当的普遍意义。这些结果表现在：成绩、高层次推理、记忆保持、持续动机、社会和认知发展、道德推理、观点采纳、人际吸引、社会支持、友谊、刻板与偏见的减少、价值差异、心理健康、自尊、社会能力、价值内化、学习环境的质量等。”[24]我国自90年代初期起开始了合作教学的探讨，主要有浙江杭州大学教育系的合作学习小组实验，山东教育科学研究所开展的《合作教学研究与实验》以及北京师范大学裴娣娜教授主持的“主体性教育实验”。到目前止，均在全国产生了广泛的辐射效应。
2.5教学（学习）策略与教学效率
一直以来，教学法可算是最接近效率的教学理论了，但是越来越多的研究者和教师意识到，教学法只是教人们该如何去做，而不是教会人们在什么时候、什么条件下去做有效率的教学，而后者就是教学的“策略”问题。因此，提高教学效率的策略研究应是解决教学的效率问题的必经途径。教学发展到现在，到底有多少种策略却难以统计。翻开任何关于教学有效性的书几乎都能看到各种各样的高效教学的策略。人们普遍认为，相对于听、说、读、写、算的“基本技能”来说，高层次的学习策略，如解决问题的策略、选择方法的策略、元认知的策略、合作学习的策略、科学利用时间的策略、原理学习的策略等更能提高学生学习的有效性[25]。近些年来，关于学习策略的教学研究受到了国内外学者的关注。学者们主要关注是学习策略教学的主要内容、途径以及实验方面的研究。其中，实验研究较多，目前已经形成了针对专门的学习策略教学的实验研究和将学习策略与学科内容结合起来的实验研究这两种模式[26]。我国关于学习策略的教学研究成果相对较少，主要是关于学习策略可行性和必要性研究、学习策略的教学模式研究、学习策略的教学技巧研究、学习策略教学迁移的研究、学习策略的训练教材研究[27]。可见，我国关于学习策略的教学研究才刚刚起步，但是受到了越来越多的研究者的关注。
3我国教学效率研究的得失分析
综观前人研究，可得出如下结论：
第一，教学效率是一个时代话题。如果说早期的教师人格特征体现的是社会对教师职业的需求，那么后面的分别从的教师行为、学习活动、师生交往与合作视角来提高教学效率的努力，就分别体现了人们对待教学的三种取向：即教学是知识的传授过程、教学是为学生服务的过程、教学是教学主体之间合作、互动的过程。这反映了人们对教学效率认识随着社会发展现时不断深入的过程。教学效率反映的是一个过程而不是结果这一点具有很重要的启发意义；
第二，教学策略理论是以效率为核心的理论。教师行为、学习活动和师生交往、合作只是影响课堂教学效率的外部因素，而教学的策略理论则将效率作为它的核心范畴来研究。策略研究就是寻求最佳方法的探索，这种努力就是一种效率追求。可以说，哪里有对效率的追求，哪里就有策略的探讨。这为我们构建以效率为核心的教学理论提供了正确方向；
第三，演绎性实验研究多，归纳性实证研究少。西方历代以来的为提高教学效率所做的研究都充满演绎色彩。有学者对合作学习的成效性作了精辟的论述：在西方“假设－实证”的研究范式下，合作学习的研究者们在头脑中首先“厘定了总的假设，即是与他人合作的教学目标或任务可以促进学生间的合作，更有效地激发学生的自我意识，引导学生尊重他人并且自尊，培养学生的主动参与精神和合作态度，使学生习得到社会交往技能。”继而，在这一假设的前提下，研究者们运用实验法研究了合作学习对学生学业成绩、一体化班级（mainstreamed 指弱智、正常儿童混合编班）、学生自尊的影响。研究结果表明影响是积极有效的[28]；
第四，国外照搬多，立足国内少。这一点从以上教学效率研究的发展阶段中就可看出来，由于教学效率是一个过程，具有时代性，人们在每一个阶段中也不同。教师行为、学习活动、师生交往与合作、教学策略这四种教学效率追求取向的努力中都有我国跟在后面走的影子。在借鉴别人的过程中，我国近年来对教学效率的关注也多了起来。但是，我国学者在研究方法上盲目移植成分较明显，容易忽视国外的研究对象与我国的研究对象之间的差异问题，从而导致我国教学低效现象十分严重；
第五，我国对教学效率的认识不够深入。这从我国关于教学效率的定义中就能够看出来。我国学者大多以定量的眼光来审视教学效率，然后又照搬国外的定量研究方法来进行研究。而国外常常将教学效率看成是一个过程中的问题，是一种定性认识，这对我们是有很大启发意义的；
第六，与教学效率有关的理论思考还很缺乏。近年来，我国学者对教学效率问题也试着做了些理性思考，但总得来说这方面的意识还比较薄弱，如教学效率的实质性问题，以教学效率为核心的教学理论具有什么样的特征与意义，怎样才能构建出适合我国本土的以教学效率为核心的教学理论等问题探讨得较少。