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教学效率研究综述
作者：石小芳 姚 璐
[关键词]教学效率，人格特征，教师行为，学习活动，师生交往，合作活动，教学策略。
[中图分类号]G642[文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2007)06-0502-04
近年来，关于课堂教学的效率问题日益受到教学论研究者的关注，但是关于教学效率的实质性研究还没有正式纳入教学论研究中，为此要对教学效率进行一番深入的科学的理论探讨。本文对当前教学效率的研究状况进行概述，以期为构建我国以教学效率为核心的教学理论抛砖引玉。
1关于教学效率含义的研究
关于教学效率的定义可以说是仁者见仁、智者见智，目前还没有形成一个统一的概念。学术上主要有两类界定方式。一类是从经济学和物理学中的“效率”的角度来定义教学效率，把课堂教学效率等同于做功率、机械效率和劳动效率；另一类是从课堂教学有效性的角度来定义教学效率，通过对教学效益、教学效果、教学效率三者的关系进行分析来引出教学效率的含义。
关于第一类定义方式主要有以下具有代表性的观点：
观点一：“课堂教学效率就是在课堂教学中，有效教学时间和总教学时间的比。”[1,2]
观点二：“课堂教学效率等于教学中有效教学时间与实际教学时间的比值。”[3,4]
观点三：“课堂教学效率是指实际教学时间与有效教学时间的比率。”[5]
观点四：“教学效率等于教学成果与教学投入之比。”[6]
观点五：“课堂教学效率与课堂教学效果成正比，与课堂教学时间成反比。”[7]
关于第二类定义方式主要有以下具有代表性的观点：
观点一：“教学有效性是指教学要有效果、有效率、有效益。教学效果是指教学结果与预期教学目标相符的部分，它考察的重点是学生，是对教学活动结果与预期教学目标相吻合适度的评价；教学效率是把教学活动看作是一种精神生产活动，沿用经济学的概念就是投入与产出之比，教学效率始终追求的是以低投入获得高产出。由于教学投入的直接表现是教师和学生的时间、精力的投入，教学产出的直接表现是教学效果，教学效率可以由公式表述为：教学效率=有效教学时间/实际教学时间 �?00%；教学效益就是教学活动的收益，具体表现为教学目标与特定的社会和个人的教育要求是否吻合以及吻合程度的评价”[8]；
观点二：孙亚玲在程红的基础上作了进一步的创新。她认为“课堂教学的有效性是教学效率、教学效果、教学效益三者的有机整合。”她除了提出三者的“有机整合”观点之外还对教学效率的含义作了进一步的界定。在她看来，“教学效率考虑的是获得教学效果所付出的成本的大小。”[8]
观点三：“有效教学是教学过程有效性即符合教学规律的教学，是有效果的教学，是有效益的教学，是有效率的教学。教学效果是指教学活动的结果，它考察的重点是学生的进步与发展；教学效益是指教学活动的收益、教学活动价值的实现和教学活动目标的达成。具体地说，教学效益反映的是教学活动的结果与教学目标、教学目标与特定的社会和个人的教育需求是否吻合；教学效率指单位教学投入内所获得的教学产出。由于教学投入主要指教师花在教学上的时间、精力和努力等，假设学生在教学活动中的学习投入不变，那么教学效率就是学生学习效益与教师教学投入之比，用公式表示为：教学效率=学生学习收益/教师教学投入。”[9]
观点四：“课堂教学的有效性是指在有效益的前提下有效果和有效率的课堂教学。其中，教学效率是课堂中师生对教学资源利用率的最大化，也就是说，教学效率追求在课堂上让全体学生尽量多的利用尽量多的资源获得尽量多的发展（即‘三个尽量多’）”[10]；
国外关于教学效率的认识也是多种多样，美国学者杨和肖指出：“虽然在教学效率方面已经进行了众多的研究，但对于什么是效率、怎样去定义、如何去定义、如何去评价等问题仍然是仁者见仁，智者见智。”[11]但是，国外对教学效率的研究重点不在于其概念上，而是从高效率教学的特征出发，判断什么是高效率的教学，最后形成以效率为核心的教学理论。
2关于提高教学效率的教学理论研究
2.1教师人格特征与教学效率
在20世纪50、60年代，国外探讨教学效率的问题主要是把焦点放在教师的人格因素，包括才智、经验、态度、期望和信念等方面。1950年左右，学者们普遍接受教师的教学效果和教师的性格特点密切相关这种看法[12]。克热兹曾对2000名学生进行了调查，得出高效率教师有如下特征：丰富的学科知识、热情与热心、个人魅力、幽默、适应性与灵活性强，对学生高期望等[13]。这时期的研究“只是将教师特征与教育结果机械相连，而几乎忽视了课堂实际。”[14]
2.2教师行为与教学效率
紧接着，越来越多的研究者认为以前那种性格决定教师，教师又决定教学效率的看法是有问题的，因为这就意味着只有具备一定性格的人才能做教师，才能提高教学效率的错误结论。因此，学者们将提高教学效率的视角转向了课堂教学中的教师行为有效性上来。比如，Kallison等学者提出高效率的教师在教学过程中的行为是：按一定的顺序呈现信息；有清晰简洁的语言；要采用生动的形象的例子；善于以不同的方式陈述重要的原理；课程与学生的背景知识相联系；在课程的相关部分简单地提示学生以前学过的内容。教师具有教学热情与幽默感[15]。我国在90年代初对教师教学行为的追求也与此相似。如钟鹏明认为要提高教学效率，老师在课堂教学中必须做到：增加教学信息量；提高思维密度，即设法让学生在一堂课上有较长的有意注意时间并能积极主动充分地开展思维活动；减少时间的损耗；利用先进的教学技术[16]。可见，以这种教师行为为突破口来提高教学效率充满了教学的知识取向特征。因为学者们把教学看成是知识生产过程，所以为提高教学效率而要求的教师行为也就是尽量多地传递好知识了。
2.3学习活动与教学效率
60、70年代的西方，学习心理学获得了快速发展，研究者们迅速将提高教学效率的途径转向如何使学生学好方面来。如加涅的《学习的条件》、《教学设计原理》等书的出版，还有布鲁纳的“发现法”、奥苏贝尔的“先行组织者”等学习心理理论的广泛传播与运用都是追求高效率教学的具体体现。此外，还有学者直面课堂教学的动态过程，进行了提高教学效率的模式研究。较著名的有两种模式：卡罗尔的时间模式和斯莱文的均衡模式。
其一，卡罗尔在他的《学校学习的一种模式》一文中提出了著名的教学时间模式。他提出了影响教学效果（学习程度）的五种因素，它们分别是，①性向：指学生在最优学习条件下掌握某一任务所必需的时间量；②理解教学的能力：指学生学习某一特定内容或上某一堂课的准备程度；③教学质量：指通过教学，根据性向提供的基础，学生不需要再额外增加掌握的时间量；④毅力：指学生愿意积极主动地投入学习的时间量；⑤机会：指允许学生学习的时间量。其中，毅力和机会构成了学习所花时间，性向、理解教学的能力和教学质量构成了学习所需时间。在他看来，学习效果= （所花时间/所需时间）。可见，他的模式为我们构建了教学时间与教学效果之间关系的基本框架[17,18]；