首页 -> 2006年第3期
把学生带入阅读教学的“有我之境”
作者：滕 云
一､教学主体的“有我之境”
学习不是一种异己的外在的控制力量,而是一种发自内在的精神解放运动｡阅读同样如此,对学生的成长与发展起作用的阅读,一定是融进了学生主动性､能动性､独特性和创造性的主体性阅读｡所以学生是阅读的主体,学生自己的阅读具有不可替代性｡我们倡导自主的学习方式,首要的一条就是要唤醒学生沉睡的心灵,帮助学生在学习交往中认识自我､评价自我并有意识地调整自我,随时都能清醒､自觉地意识到自己的角色地位和存在价值,从而大力释放自身的生命潜能｡有效的阅读教学必须把学生带入主动学习的“有我之境”,让他们把阅读与“自我”联系起来,与自身生活和社会生活的需要联系起来,在学习和阅读实践活动中,不断深化其感知力､想像力､思考力与创造力｡
比如,以往阅读教学中确定教学目标全部是教师的事,学生毫无参与权｡执行教学目标要求时,也只有教师自己心中有数,学生始终处于茫然状态,根本没有事先“知情权”｡至于如何学习,即解决问题的途径和方法,也都由教师作统一规定,学生不能自由选择｡要提倡自主探究的主动学习,就应当让学生主动参与目标定向与过程设计,自由选择学习活动方式,使本来由教师制订的教学要求,化为学生自觉的心理需要,变“老师要我读什么和怎样读”,为“我要读什么和该怎样读”｡要让学生真正带着自己的问题进入阅读｡比如:这篇课文将会给我带来什么?我为什么要学这篇课文?(通过阅读这篇课文,我将会明白些什么,占有些什么,学会些什么?)我应该怎样学习这篇课文?(学习这篇课文将会遇到哪些困难,怎样克服这些困难?)总之,一定要让学生形成主动学习的角色意识､目的意识和过程意识,使学习主人的学习行为,成为自主､自觉的行动,而不是“无我”的盲目行动｡
一位教师教学《林冲棒打洪教头》时这样来确定教学目标:
1.在学这课之前,都读过水浒吗?不管你以前读过没读过,有没有知道林冲这个人的?还有没有人知道这篇课文从哪来的?你知道水浒吗?
(师生在共同对话过程中,完成知识背景的铺垫｡教师不一定有多大的期望值,但你的预设必须建立在学生的自我建构之上,而不是强加给学生的｡)
2.你们已经知道不少了,我再给你补充一点｡
(教师三言两语交代基本思想､主题,点到为止｡让学生知道它反映什么时代?是什么书?谁写的?反映什么历史?)
3.这一课关于林冲的你还知道什么?“教头”你懂不懂?这一课会写什么呢?
(阅读是“猜测”的游戏｡学生在期待中把握课文写的就是这样一个下层人物遭到陷害后被发配沧州,在押解的路上发生的事｡)
4.编者编这个故事让五年级的学生学,想让我们得到什么?五年级学生读这个故事,你想知道什么?得到什么?
(让学生知道,懂了课文内容,还学它干什么呢?要知道阅读还不止了解故事情节,还有许多好东西,学生给自己定个目标,带着需要,充满期待地进入阅读｡)
教师应该善于把阅读教学的目标任务内化为学生的内在动机,让学生了解自己的学习过程,对自己的阅读活动的方式､特点及效果进行知觉和把握,对学习活动的实际操作实行控制和调节,使学生既知道自己应该干些什么,又懂得自己该怎样去干｡只有这样,师生的教学活动才能同题､同步､“同频”,达到心理共鸣,保证教学信息的最佳传递,实现“主导”与“主体”的完美结合｡
二､走进文本的“有我之境”
阅读,就是读者与作者､与文本在对话中全方位､多角度相互交流的过程,在读者的感知､悟解中,作者､文本和读者真正打成一片,成为一个你中有我,我中有你的整体｡现代哲学解释学认为,阅读是“把一种意义关系从另一个世界转换到自己的世界”｡意义的生成是读者与文本相互作用即碰撞､交流和对话的过程,读者不在阅读的过程中参与意义的生成就毫无意义可言｡近代学者王国维在《人间词话》中写道:“有我之境,以我观物,故物皆着我之色彩｡”读书时,能从学习语言的角度,把课文作为一种学习资源,一个言语的“范型”,一个可供观察､认识的对象和借以进行读的实践,自觉调动背景知识和已有经验“潜心”进入课文情境,灵活转换视角,全方位､多层面地获取真切感受,做到“我心入书,书入我心”｡
请看《李时珍夜宿古寺》的教学片段:
师:皎洁的月光透过露天的屋顶,照进房子里｡李时珍把本子摊开,拿起毛笔,记下当天寻访所得｡谁来把三个药方读一下!
(一生读｡)
师:你读的这只是三个药方,没有读出药方后的那个人来,没有读出李时珍为“万民得福”的那颗心!
生:(读)“忍冬花初开时银白色,两三天后变为金黄色,可以解暑消热｡”
师:(插话)这在今天看来是多么简单的常识,可是它需要去观察､访问､品尝,生怕后人用错了｡
生:(读)“胭脂草捣烂了,可以治虫咬伤｡”
师:(插话)这《本草纲目》中的记载,让多少南方山区的老百姓消除害虫的困扰｡
生:(读)“刀豆子烧成渣子吃下去,能治呃逆｡”
师:呃逆就是饱嗝,打过饱嗝没有?
(生回答打过｡)
师:是呀,李时珍连这么点的小事都考虑到了,真是一心一意为着天下的老百姓着想啊!再读读这三个药方｡
(一生动情地读｡)
师:从你的读中,我感受到了李时珍那颗一心为民的心｡我们来一起齐读一遍｡
(生齐读｡)
师:怎么读让全世界知道中国的中草药,知道李时珍｡你最愿意以什么角色来读这些药方?
生1:我愿意读出一个中国人的自豪来｡(读)
生2:我愿意以一个受益的病人来读｡(读)
生3:我愿意以一个外国人的身份来读｡(读)
左拉说:“在读者面前的不是一束印着黑字的白纸,而是一个人,一个读者可以听到他的头脑和心灵在字里行间跳跃着的人｡”从以上案例可以看出,意义并不是客观地先在于文本之中,而是读者读出来的,或者说是在读中生成的｡读的过程是读者和文本相互作用的过程,是读者和文本之间的提问､回答,质疑､反驳,肯定､否定,赞许､批评,补充､延伸的过程｡在这一过程中,对话双方彼此平等,态度坦诚,视界融合,双方共同建构着一个“现在的意义”｡经过这一过程,文本和学生都得到了发展和提升,已不再是原本意义上的文本和学生了｡文本在向学生敞开,与学生对话的过程中获得了新生,这儿的角色转换不是理解课文之后点缀性的“读一读”,从深层意义上讲,它是教师有意识地将原本单纯意义上的认知学习活动转化成一定的生活情境､活动情境､游戏情境或问题情境,然后让学生在特定情境中通过自己深深喜爱的､身心一体的活动方式卷入学习｡这种活动方式就犹如一个充满磁力的场,它将阅读､理解､表达､欣赏以及对人对事的情意､态度等等融于无痕的角色承担中｡
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