首页 -> 2007年第1期
淡化课堂教学结构 注重深层意识培养
作者：徐建星
一､意识层面的缺失
1.合作意识的缺失
合作不仅是一种教学形式､学习方式和学习技能,对学生来说更重要的是一种生活态度,遇到问题主动去合作的意识｡如今数学课堂上学生进行合作学习时,一般是教师准备好进行合作学习所需要的工具与资料,课堂上学生在教师的引导下开始合作学习,没有给学生时间去体验合作学习的必要性,学生只是按老师的要求去做,根本没有意识到为什么要进行合作,没有认识到合作的价值;合作一段时间后,正当学生积极性正浓､劲头正足的时候,教师中断了学生的合作讨论｡为了追求教学的效率,为了追求数学课堂教学结构的完备性,合作仅成为教学结构中的一个短而快的环节,合作学习的过程掐头去尾｡显然这种合作学习主要是一种形式,这样的合作不但不能形成学生合作学习的良好习惯,相反会严重挫伤学生学习的积极性,有的学生刚刚体会到合作学习的成功感便被熄灭了,对教学结构的过分追求阻碍了学生合作意识的培养,新的数学课堂教学形式的引入并没有带来课堂教学质的变化｡
2.探究意识的缺失
在探究学习过程中教师的引领过多,学生根本意识不到探究的必要性,体验不到探究所带来的数学学习乐趣,不能培养学生遇到问题进行主动探究的意识｡课堂教学中主要表现为还没等学生充分思考､深入讨论,教师就已给出了提示,给出了引导性提问,教师给予学生自主探究的时间和空间不足,扼杀了学生创新思维的火花,阻碍了学生创新能力的发展｡一节课被划分为几个结构模块,要求它们在纵向上“启､承､转､合”,这种静态预设的过分要求必然会限制探究中的动态生成,学生的自主探究往往会超越教师的预设,且要花费更多的时间,其他的教学环节就没有时间完成,这样教师不可能开放性地让学生进行自主探究,这时只能在教师的引领下显示课堂教数学的节奏,而不是以学生为主体的学数学的节奏｡
3.提问意识的缺失
提出问题比解决问题更重要,但在实际教学中教师更多关注的是学生对数学问题的解决,对学生提问这一重要的课堂动态教学资源重视不足,特别是对于教师预设之外的提问关注不够,有时甚至不能给予正当的评价｡如根据下图提出问题并列出算式:
对于学生的答案5-2=?与5-3=?教师给予了充分肯定,而当一个学生提出5-5=?时,不仅没有得到教师的表扬,反而被认为不对,主要是当时超出了教师的预设,而且受课堂教学时间以及下面要进行的结构模块的限制,教师没有对这一问题的提出给予考虑,抹杀了学生的一个创造性的提问(课后学生解释为小猫向左跑了3只,向右跑了2只,所以5只全跑光了),打击了学生提问的积极性,使学生意识不到从不同角度提问的价值及重要性,使学生提出数学问题的意识淡化｡
二､数学课堂教学结构的内涵与发展
1.数学课堂教学结构的内涵
一般来说,数学课堂教学结构就是指数学课堂的基本组成部分(或称环节､阶段､步骤等)及其进行的顺序与时间分配｡它不仅指课的基本环节运行时表现出来的时间流程,在每一个基本环节中,还包含着教师､学生､数学教学内容三个基本因素以及教学方法､教学手段､教学环境等多因素的组合方式,而且在不同的教学环节中,教师､学生､教材以及教学方法等因素的组合方式也不同｡因而数学课堂教学结构实质上是教师､学生､教材以及教学方法等因素从一种组合方式向另一种组合方式转换､运动的过程｡数学课堂教学结构比教学模式更加具体,它是数学课堂教学模式在数学教学活动中的操作程序,它说明每一步骤所要完成的任务,要明确指出教师先做什么,后做什么,学生分别做什么｡当然它不是一成不变的,而是根据课堂动态生成的情况可以变更运用顺序和增减环节的｡[4]
2.数学课堂教学结构的单一化阶段
课堂教学作为一种教学组织形式,是在17世纪经捷克教育家夸美纽斯论证之后,才在学校得以推广应用的｡在课堂教学形式产生之初,人们还缺乏对其内部结构的研究｡到了19世纪,德国教育家赫尔巴特根据学生认识心理发展规律,把课堂教学分为“明了——联想——系统——方法”四个阶段;20世纪初的美国教育家杜威主张的教学结构是模拟科研的过程,把课堂教学分为“情境——问题——假设——解决——验证”五个阶段;1940年代的苏联教育家凯洛夫,总结了苏联二三十年的教育经验,并批判地吸取了进步教育家的思想,把课堂教学结构分为“复习检查——导入新课——讲解——巩固——作业”等五个步骤｡这三大课堂教学结构模式都对数学教学产生了一定的影响,从建国以后到1970年代我国数学教师基本上采用了苏联凯洛夫的五环节课堂结构,课堂教学结构单一｡
3.数学课堂教学结构的多样化阶段
20世纪70年代后期,为传统教学方法设计的固定的课堂结构,已不适应我国教改的需要,随着西方数学教学理论的引入,“大众数学”､“问题解决”､“开放题教学”､“建构主义”等以借鉴西方数学为主流的数学改革浪潮对我国数学课堂教学模式及结构产生了巨大的影响,数学课堂教学结构呈现出多样化､综合化发展趋势｡在教改实验中产生了一批较有影响的具有综合性特质的数学课堂教学结构｡如1979年湖北大学黎世法教授提出的“六课型单元教学法”,它由制定计划——课前学习——专心上课——及时复习——独立作业——解决疑难——系统小结——课外学习八个环节组成;1977年顾泠沅主持的“尝试指导——效果回授法”,其课堂教学结构由诱导——尝试——归纳——变式——回授——调节六个基本环节构成;由江苏省南通市第十二中学的李庚南提出的“自学､议论､引导”教学法,它由自学(基础)——引导(前提)——议论(枢纽)三个环节;2000年贵州师范大学的吕传汉､汪秉彝教授提出的“问题——情境”教学,旨在培养学生自主创新意识与实践能力,由设置数学情境——提出数学问题——解决数学问题——注重数学应用四个环节构成;还有计算机辅助教学,立足于减负增效的“GX”教改实验,基于建构主义的抛锚式教学､任务驱动教学等等,使数学课堂教学结构日趋多样化与综合化｡
4.数学课堂教学结构的多样化与淡化
数学课堂教学结构的多样化说明课堂教学形式的选择更多了;数学教学思想更加丰富了,但这不等于教师数学课堂教学的灵活,课堂教学的灵活还需要教师对数学课堂教学结构的具体环节进行灵活处理,在每种教学结构带来教学效益的同时,也要注意其可能产生的负面作用｡
如赫尔巴特的四阶段教学,在一定程度上反映了学生掌握知识的特点,揭示了课堂教学过程的内在逻辑｡但在师生活动方面,赫尔巴特片面强调教师的教授活动,树立教师的绝对权威,完全以教师为中心,忽视学生的主动学习活动,因而不利于学生主体作用的发挥,反映了当时时代的局限性;杜威五步骤教学以儿童为中心,但是降低了教师的作用,以学生为中心,突出学生从活动中学习直接经验,这对发挥学生的主观能动作用是有益处的｡但杜威又走向另一极端,片面强调学生中心,忽视系统知识的学习和教师的主导作用,结果也没有发挥其课堂教学思想与结构的威力,影响了教学质量;自学在培养了学生自学能力的同时;也可能带来学生探究与发现上的惰性,及学生的自学､探究要比教师的讲授花费更多的时间等｡没有一成不变的､万能的数学课堂教学结构,课堂教学结构的具体环节也主要是对教学起到一定的导向作用,教学中要吸取其精华,突出其教学的本质,淡化其形式结构,而不是照搬其形式结构,不要让数学课堂教学结构的多样化掩盖其教学的灵活性,在教学中教师不仅要根据具体情况灵活选择课堂教学结构,而且要灵活处理课堂教学结构中的不同环节及其关系｡
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