首页 -> 2007年第1期
任务教学法核心问题新探
作者：曾文雄
一､任务教学法的本质
任务教学法是基于前苏联心理学家Vygotsky的语言和学习理论｡Vygotsky强调语言学习的社会性以及教师和学习者对促进个体学习所起的重要作用｡任务教学法强调动态发展的学习方法,它以学习者为中心,强调以人为本,以学习过程和习得过程为重心,学习过程充满反思､顿悟､自省等心理活动｡“任务教学法”反映外语教学目标与功能的转变,体现了外语教学从关注教法转为关注学法,从教师为中心转为以学生为中心,从注重语言本身(结构､功能系统)转到注重语言习得与运用(认知､习得过程)的发展趋势｡在任务教学法的模式下的语言学习是交际和纯交际的,语言教学不是狭窄的语言理解和训练,而是方法教育｡如何使学生习得语言并培养学生综合的交际能力,由学生在语言学习过程中的投入､参与和运用的量度决定｡任务教学法要求为学生提供协商交际的机会,并按他们的方式､途径去学习,体现动态的语言学习过程｡
对任务和任务型教学法本质的认识还可从美国加州圣约瑟大学的应用语言学家Kumaravadivelu对语言教学方法的三分法中得到启发｡克氏认为,绝大多数语言教学方法都可根据其关注焦点分为三大类:一是以语言为中心的教学法(language-centered approaches);二是以学习者为中心的教学法(learner-centered approaches);三是以学习为中心的教学法(learning-centered approaches)｡以语言为中心的教学法(如听说法)着眼于语言结构练习,其课堂操作程序表现为向学习者提供以形式为主的､预先选择并分级分序的语言结构练习,学习者通过使用具体的语法和词汇项目,以模仿､重复､操练的方法进行语言学习,在此过程中,学习者注重语言的外在形式,其语法和词汇项目预先规定在大纲中,教学沿着预定的途径,期望达到预定的目标｡
以学习者为中心的教学法(如交际教学法)则在教学过程中关注学习者的需要,努力为学习者提供课堂交际机会,通过交际活动对预先选择并排序的意念和功能项目进行实践,认为学习者可以通过应用这些功能来完成课堂外的,即真实生活中的社会交际需要｡其在课堂操作上可表现为一系列的交际活动,让学生关注语言的功能特征,学习者利用预先选择和排序的目的语形式､意念和功能特点,参与这些交际活动,通过既定的教学途径达到培养学生交际能力的教学目的｡
而任务型教学法则属于以学习为中心的教学法｡此类教学法主要关注二语教学的认知过程和心理语言学过程,力图为学习者提供机会,通过课堂上以意义为焦点的活动,参与开放型的交际任务｡其课堂操作程序表现为一系列的教学任务,在任务履行过程中,学习者注重语言交际的意义,充分利用自己已经获得的目的语资源,通过交流获取所需信息,完成任务,其学习过程是沿着开放的途径达到预期的教学目标｡克氏认为,这三类教学方法所表现的课堂操作程序具有内在的层级关系,即以学习者为中心的交际活动涵盖了部分以语言为中心的结构练习,而以学习为中心的教学任务(pedagogical tasks)则涵盖了以学习者为中心的课堂交际活动｡因此,从教和学的角度看,教学任务比交际活动更具综合性和包容性｡克氏的这一观点为任务型教学法在外语教学中的应用提供了有力的理论依据,具有非常积极的实践意义,从中我们也可以体会到任务及任务型教学法的内涵和特点｡
任务教学法强调二语发展可以是有意图的､直接的;也可以是偶然的或间接的､动态的,强调意义与形式的平衡发展,既注重语言的流利性与注重语言的准确性及复杂性｡笔者认为,任务教学法区别于其他的教学法的根本区别在于:它试图把大纲设计与教学法合二为一,把任务贯穿于整个学习的过程,体现“以人为本”的精神,注意到语言发展的动态过程,注重语言的准确性､流利性和语言使用的灵活性,把功能､形式和意义有机地结合｡任务实施模式可以应用于任何的语言领域的教学,利用任务教学法,我们可以创造和设计各种交际任务进行词汇､语音､口语､写作､语用､连贯､口笔译等方面的教学｡任务教学法在我国的外语教学中的应用,促进了外语教学的改革,对长期占据外语教学的结构大纲､意念功能大纲､PPP程序教学模式等发起了强有力的挑战｡任务教学法引入我国的外语教学也是时代对人才规格要求的必然之举,它从教学方法上保证基础英语大纲中所要求的人才培养的最终实现｡虽然任务教学有其优势,但由于我国的师资条件､语言环境等因素的制约,在实施的过程中也面临一些困境｡
二､任务教学法实施的困境
我们发现,任务教学法在任务分类､分级与排列等方面所用标准各异,选择任务或活动时缺乏令人信服的依据或标准;无法说明某些活动与学习者的现实需求是一致的,难以确定教学任务是否合适｡Candlin提出一套选择任务和任务分级的标准:认识负荷､交际压力､任务目标的特殊性与普通性､语言的复杂性与理解密度(interpretive density)､过程的连续性｡Skehan从语言的复杂性､认知的复杂度和交际的压力三方面划分学习任务的难度｡Nunan则从学习者､输入的语言和活动等角度来确定任务的难度｡这些任务分类､分级与排列的每个维度又包括更为具体的构成成分｡同时,大多情况下学习任务没有表明认知的､交际的或语言复杂性的程度,而且任务的延续性､系统性也难以控制｡为此,我们认为,这是非一般老师能应用或解决的｡
任务教学法以任务作为语言使用的核心,通过运用语言而内化语言,而大纲在一定程度上对语言的形式规定不够,使语言形式没有得到有效的保证,难以确保其教学路径的普遍性｡从对任务的定义我们看出,学者对任务的理解难以达成一致的理解,也没有客观的任务界定的标准,这无疑给我们的教学设计和组织带来困难｡有些学者虽然提出了任务所包括的成分,即使如此,构成任务的各成分本身是一个变动的概念,例如,Nunan从教学的角度列出与外语学习任务有关的因素:目标､输入､活动､学习者角色､教师角色､背景｡但我们在何种语境下实施的任务才是合适的;老师角色或学生介入的程度应如何等等,诸如此类的问题若不能得到明确规定,实施教学的难度将更加突出｡
任务教学法中任务的选择和实施难以确保与学习者的记忆､习得的发展一致｡我们选择任务进行有关的教学,但任务的合适性难以得到有效的保证,而且在完成任务的过程中的语言使用缺乏预测性,增加了实现语言平衡发展的难度｡在实际操作中,Willis､Skehan､Crookes和Grass等都把任务分为几个阶段进行教学｡任务实施的过程中要采用相关的措施,如通过对实施任务结果的分析､任务的重演､反馈等,以确保在注意意义的同时要注意语言形式的发展｡但我们应注意到,他们提出的只是理论性的措施,缺乏实证性的研究｡如何关注语言形式的发展成了任务教学法要面对的问题｡
任务教学法过分强调学习的过程,认为只要运用语言就会导致语言的发展,这种观点更多地体现在早期的任务式教学法中｡同时它强调语言学习是协商的过程;是非线性与非累增式的,是偶然的,无意识的｡现在这种情况有所改变,以Skehan为代表的一些学者认为,在实施任务教学法的过程中要平衡语言的意义与语言形式,并强调语言结构的复杂性｡虽然如此,在实际的操作过程中如何用并确保语言运用的有效性,使学习者的语法能力､语用能力等平衡发展,以达到教学目的,这的确不是件容易的事｡虽然研究者对任务过程中的“交际”作了研究,但对学习者参与的机会与学习动机没有给予足够的重视｡
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