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学前教育需要生态研究
作者：王 雁
一、“科学主义”取向学前教育研究的表现
科学主义，又称作“唯科学主义”，是指把科学当作一种终极信仰来盲目崇拜。近代以来，自然科学一直在征服自然、改造自然的活动中凯歌行进。科技的迅速发展给人们带来了许多意想不到的好处，人们对自然科学由信任逐渐转化为迷信。人们认定：真正的科学知识只有一种，即自然科学；自然科学知识是人类知识的典范，能够推广用于解决人类面临的各种问题；只有自然科学的方法才能富有成效地用来获取知识，将它引入包括哲学、人文学科和社会科学在内的一切研究领域，才能摒弃它们的非科学形态[1]。受“科学主义”思潮的影响，包括学前教育研究在内的教育研究也开始将关注的目光投向实证化的研究。伴随着人文社会学科对自然科学研究方法的移植和效仿，自然主义哲学所遵循的实证主义哲学迅速取代了先验主义哲学，成为哲学的主流，取得了一统天下的“王者”地位。相对于先验主义哲学，实证主义哲学无疑是进步的，它确实为人们认识世界提供了更为合理的指导。在实证主义哲学指导下的教育定量研究，也促使学前教育实现了超越思辨、走向科学的飞跃，在学前教育的学科发展史上，画上了浓重的一笔。但是，这也意味着，学前教育在摆脱以往经验思辨的束缚和哲学演绎的空疏过程中，日渐偏离了哲学的轨道，而行走在科学的单轨道上。至19世纪中叶，法国哲学家、社会学家孔德把科学主义推向了极致。孔德指出：人类精神的发展经历了神学、形而上学、科学(又名实证)三个阶段。实证阶段是人类知识的最高阶段。按照他的实证原则，除了观察到的经验事实以外，没有任何真正的知识；哲学只存在于具体的科学之中，应摈弃那些既不能证实也不能推翻的“毫无意义”的形而上学问题[1]。
科学主义取向的学前教育研究是以儿童心理发展理论为其主要基础的。在教育史上，从赫尔巴特、第斯多惠、乌申斯基到实验教育学创始人拉伊和梅伊曼等等，都把心理学看成是建立科学教育学的重要基础。1879年，德国心理学家冯特(Wundt)建立世界上第一个心理学实验室，在自然科学领域中被运用的实验方法很快就被运用于人的心理现象和研究，为实验教育学的出现奠定了基础。1901年，梅伊曼(Meumann)提出了实验教育思想，实验、观察、统计、测量等方法开始运用于教育问题；后经拉伊、比纳、西蒙，霍尔、桑代克等人的推动，实验教育思想得到进一步的发展，并在实验研究的基础上建立了教育理论。到了19世纪末20世纪初，欧美的教育研究界风行教育实验和心理测验，教育学日渐成为心理学的应用或应用的科学，而学前教育学则成为了儿童心理发展理论的应用或应用的科学。
“科学主义”取向的研究者强调在研究方法上强调定量研究，极力把人的主观价值观排除在研究之外。在“科学主义”取向的研究者眼里，人类同其周围世界一样服从相同的自然法则，科学可以像征服和控制自然界一样征服和控制人类，因而，以人为研究对象的学前教育科学，可以效法自然科学，用分析的、精确化的科学主义研究范式来研究学前教育中的现象，确定教育过程中的因果关系，并预测未来。“科学主义”通常主要关心客观存在的现象和现象关系，在它看来，只有对客观存在的现象进行尽可能客观的观察和研究，才能保证研究的客观性和科学性。在这个过程中，应当尽量避免价值因素的影响。“价值无涉”，是真正的科学研究的基本前提[2]。因此，在研究过程中，研究者应该“客观”、“公正”地研究教育问题，把主观、情感排除在研究过程之外。而人也不是作为人，而是作为物体被研究的。人的心理机制被“非人”地对待，把心理现象视为与自然对象相同的客观对象进行研究，故而被研究者的情感、主观性也是被排除在研究之外的。
“科学主义”取向的研究者不太考虑历史文化因素。他们“所关注的通常是即时发生的问题，对问题的现在状态的关注压倒了对问题生成过程的关心，即使在考察问题的生成时，也只注意现时”[2]。他们认为，“历史是、而且仅仅是已经死亡了的过去，它所记载的是早已过去了的事实，历史与现实之间存在着一条巨大的鸿沟。因此，对历史的关注无助于对现实问题的认识和解决”[2]。这样，就使得科学主义取向的学前教育研究成为了一种脱离历史文化背景的纯客观研究。
在人的主观性、历史文化背景等因素都被排除在研究之外后，从事学前教育的理论和实践研究者也开始了对科学规律和标准的追寻，他们相信：全世界儿童的发展是有共同规律的，可以运用定量研究方法找出这种科学的儿童发展规律，并把这种规律制定成可以操作的标准，推广到全世界，让所有的学前教育机构都按照这种科学的标准去实施学前教育。于是，丰富的学前教育实践被公式化的教育教学原理、通则和规律控制，教学过程似乎可以由这些固定的信条和不变的法则来决定，而真正的学前教育实践本身的情况到底是什么已经不重要了，重要的是教育实践必须按照科学的规律和标准去实行。
二、生态取向学前教育研究的兴起
随着社会的发展，人们日渐发现科学在给人们带来进步和幸福的同时，也带来了一系列威胁人类生存的负面效应。同样，以“科学主义”为研究取向也给学前教育带来了许多不良倾向，例如，以心理测量学为基础的学前教育则导致了给儿童“贴标签”现象，孩子发展的潜能被人为地遮蔽了。一些研究者开始反思过度关注儿童心理发展理论的不合理性，认为学前教育不应该只考虑儿童想要学什么，能够学什么的问题，还应该考虑社会需要儿童学什么，儿童应该学习什么的问题，因为学前教育要培养的是长大后能够在特定的文化及环境中应对自如的人。
美国历史学家艾伦·拉芪曼曾经用“捕风捉影”来形容美国一百多年来科学主义指导下的教育研究。他认为：这些研究中的大部分，没有从教师、学生、学校、家长和社区的发展需要，针对教育生活的过程进行研究，对教育本身没有帮助。大量的研究只是为了研究，不是为了教育，不是为了参与教育的人和发挥教育的社会福利功能。他还指出，由于美国的教育研究都被转移到了大学，整个研究就此踏上了走向“科学”的道路，这个“科学”使得教育，包括教育发展、儿童学习、家庭和社区的关系、社会和教育的关系等等，都处于落空的状态[3]。
近些年来，为了解决全球性的生态危机，学者们开始把生态学的原理和方法运用于研究人类问题，从多学科视角生态地考察人的发展以及与此相关的问题。这些研究特别考虑了文化的因素，产生了一系列诸如人类发展生态学、文化人类学、文化心理学等带有生态取向的学科。与此相应，学前教育领域内也出现了生态取向的教育研究。
生态取向的学前教育研究强调从学前教育现场出发，把问题放在具体的社会历史文化背景中来做研究。“生态学”这一术语最早由德国生物学家恩斯特·赫克尔(Ernst.Haeckel)于1869年提出。他认为，生态学是研究生物有机体与无机环境之间相互关系的科学。生态学的原理和方法运用于研究人类问题后，就是要探讨生态环境和人类行为的关系。研究学前教育，要把学前教育放到它所处的经济、政治、历史、文化等背景中，研究学前教育和这些背景因素尤其是文化之间的互动关系，注重学前教育现场和情境，着眼于解决学前教育的实际问题。
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