首页 -> 2006年第2期
教学活动本质的社会学分析
作者：周 正
对教学活动本质的认识是关于“教学是什么”这一问题的思考｡20世纪80年代以来,我国学者对这一问题展开了争论,形成了多种颇有影响的观点和学说｡其中较有代表性的观点有:特殊认识说､认识——发展说､多重本质说､认识——实践说｡除此以外,还有情知说､适应发展说､审美过程说､学习说､教师实践说､交往说､关联说等等｡以上诸论均有其一定合理性和局限性,有学者就曾撰文专门对此进行评述｡[1]透视以上诸论,不难看出,对教学本质的认识长久以来主要源于哲学和心理学｡而作为现代“教育”理论的一个组成部分来说,一种真正有价值､有深度的教学理论至少应有三种学科基础,即哲学､心理学与社会学｡[2]这三种学科基础实际上分别反映着教学活动的哲学层面､心理学层面和社会学层面｡然而,长期以来,教育实践工作者与教育理论工作者都较少关照教学活动的社会学层面,以至于使其成为教学研究领域中的盲区｡
目前,就国内的情况而言,教学社会学作为一个相对独立的分支研究领域来说,仍处于初创阶段｡20世纪80年代后期,有学者通过试验研究建立起我国中学课堂教学的第一个社会学模式｡[3]90年代初期,有专家对教学过程进行了社会学考察,认为“教学团体是一个社会体系”｡[4]90年代末期,“课堂教学的社会学研究”成果引人注目,有学者提出“课堂社会”理念,认为课堂教学的物质层面､制度层面和文化层面都具有社会学特征,并对课堂教学中的社会角色､社会文化､社会行为､社会过程等方面进行了较为详尽的阐释｡[5]近年来在学者们的努力下,关于教学活动的社会学研究渐趋深入,但与哲学､心理学研究相比仍显薄弱｡诚如有学者所言,“由于缺少社会学这一学科基础,我们的教学理论也就不可避免地存在缺憾,即实际上把课堂教学仅视为个体活动的复合体,而未同时视为一种特殊的群体活动;通常只论及促进学生的知识掌握与个体心理发展,而很少探及促进学生的社会性形成及与之相伴的教师的个体社会化完善”｡[5]
因此,在总结教学论研究的哲学､心理学方法的基础上,对教学活动的本质进行社会学分析,强调教学的社会学研究视野,通过反思和建构,纠正课堂教学偏差,挖掘和发挥课堂教学的社会学潜力,在教育改革的今天是很有必要的｡
二､对教学活动本质的新预设
目前,在关于教学活动本质的社会学研究和描述中,大致形成了这样几种观点:社会互动说(认为课堂教学是一种特殊的社会互动),知识控制说(强调教学过程是一个知识控制的过程),社会过程说(认为课堂教学是一种特殊的社会过程),社会化说(强调教学过程是丰富学生精神生活,促进个体社会化的教育过程)等等｡上述诸说在共时态的层面上对教学活动本质的社会学研究是出色的,但在作历时态的分析时却出现了跛足的一面｡一种静态的社会观使人们忽略了“社会变迁”对教育的巨大影响｡
诚然,以社会学的视角,强调教学过程是促进个体社会化的过程是很有道理的,但是随着社会的发展与变革,这种界定的不完善性便日益凸显｡笔者认为,教学活动不仅仅是一种促进个体社会化的活动,更应是一种在促进个体社会化的过程中,创造新文化的活动｡之所以提出这样一种关于教学活动本质的新预设,主要基于以下几点考虑｡
1.社会变迁与文化基础的变化
在分析这种变化给教学带来的影响之前,有必要对“社会化”这一概念作以说明｡根据一般的理解,社会化是一个社会学的概念,它是指自然人成长为社会人的过程｡教育学和教育社会学关于社会化的规定则另有特点｡譬如,胡森主编的《国际教育百科全书》对社会化的定义是:“社会化是人类‘接受’周围环境的文化或亚文化的价值观､习惯观点的过程｡”除此之外,从文化的角度,即从文化延续､文化传递的角度研究社会化也会得出类似的结论,认为社会化实质上是一个社会文化的内化过程｡在研究规范上,这种观点属于社会学的文化学派,受到文化人类学的影响｡譬如,美国社会学家W.奥本格在20世纪20年代就十分明确地把人的社会化定义为接受人类文化遗产､保持社会文化传递和社会生活延续的过程｡[6]显而易见,上述观点强调的是人们的“学习”或“接受”的过程和活动｡依照这种观点,可以认为,现行的学校教育(包括课堂教学)在促进学生社会化的过程中确实扮演了十分重要的角色｡因此,强调教学过程是促进个体社会化的过程的观点是不无道理的｡
然而,由于社会的发展和进步,使整个社会的文化系统发生了变化｡根据社会学关于社会发展的一般原理,以及社会发展的事实,我们可以看到,社会分工和由此带来的社会分化是社会发展的重要形式之一｡这些发展与变化常常带来整个社会的转型与变革｡诚如有学者所言,“我们正在经历一场改变我们的生活､交流､思维和发展方式的革命”｡[7]这些分化与变化在微观上的突出表现则是反映社会要求的各种行为规范的更新与变化｡值得强调的是,由于各种行为规范的更新与变化,社会在一定程度上出现了迪尔凯姆所说的“失范”现象｡也就是说,社会的各种行为规范已经不能有效地发挥作用,社会的某些是非标准也出现了模糊现象｡正因如此,青少年学生已经不能像过去那样毫无疑义地学习和接受各种现存的社会规范｡他们所面临的社会是一个充满不确定性的社会,以至于不同程度地出现了迷惘与困惑｡在这种情况下,学习社会规范与建设新的社会规范成为社会成员非常重要的基本素质｡特别是在社会转型的过程中,这种在学习的过程中进行建设与创造的要求已经显得愈来愈迫切｡毋庸置疑,社会变迁和文化基础的变化必然会对学校教学活动产生影响｡面对这种变化,如果仍将课堂教学仅仅看作促进个体社会化的过程,其理由已经不再那么充分｡与社会的发展变化相适应,我们需要重新审视教学活动的本质｡从社会学的视角出发,与其说课堂教学是促进个体社会化的过程,不如说它是在促进个体社会化的过程中创造新文化的活动｡
2.学生角色的变化
对教学活动本质进行社会学分析,必然涉及宏观和微观两个层面｡如果说社会变迁与文化基础的变化是重新界定教学活动本质的宏观基础,那么学生与教师角色的变化则是促成这种分析的微观诱因｡
在社会学理论中,“角色”最初出现在H.M.米德对自我与社会本质､社会制度联结的阐述中,它提示了一个崭新的视角:“个体被看作是在大型的位置网络中扮演与自己的位置相关的各种角色｡”[8]角色概念有助于人们更深刻地理解社会结构的生成,同时,个体对角色的内在兴趣又为人的主体性保留了有意义的空间｡
学校作为一个社会组织,由最基本的两类角色群体组成:教师角色群体与学生角色群体｡毋庸置疑,对教学活动本质的研究,离不开对这两类角色群体的分析｡
教育社会学对学生的研究,主要在于对学生在教育活动中,以及在社会中所扮演的角色及其基本地位的研究｡很显然,如果确定了学生的角色和社会地位,我们便可以进一步分析和研究学生与教学活动中其他方面的关系｡
就社会地位而言,学生的含义常常表明了一种文化上的差距｡就角色而言,它指的是作为学生的个人被社会所期望的一整套行为方式｡[9]著名青少年问题研究专家F·马赫列尔在讨论青少年学生的角色与地位时,便以一种“目的性取向和社会——时间的二重性”的思路对青少年进行规定｡他认为,青少年只是在儿童和成熟期两种年龄之间的变化｡它意味着“脱离童年,进入成年……在这个阶段中……同低于成年人的不成熟状态相适应,青少年被认为是处于不同于成人社会的边缘状态”｡[10]国内亦有学者认为,“青春期历来被认为是从儿童走向成年的发展阶段,是进入成人世界的准备时期,由于青少年既非儿童,也非成人,而是处于一种介乎两者的中间状态,因而有‘边际人’之说”｡[11]如果我们将上述关于青少年学生的规定思路和假设比较概括地表达出来,这就是时常被人们引用的“边际人”概念｡所谓“边际人”,按照青少年社会学或青少年研究的一般规定,指的是青少年作为一种不成熟的社会存在,作为正在准备进入成人社会的“准成人”来说,只是处在社会文化的边缘｡也就是说,青少年学生相对于成人社会的文化来说,还只是处在不懂事的状态｡[12]然而,随着社会的发展,生活条件的改变以及传媒的日新月异,当今的青少年学生无论是在生长发育速度､心理成熟程度还是在信息获得的数量､质量等方面,都已大大超过了他们的前辈在同年龄时期所能达到的程度｡同时,如前所述,整个社会也处在不断改革和发展的过程中,带来了社会规范和文化系统的不确定状态｡在这种情况下,青少年学生所面临的与其说是学习现成的文化,不如说是要和成年人一起在社会化的过程中去建设新的文化｡也正是在这个意义上,青少年已经成为了一名社会的正式成员｡正是基于上述考虑,有学者提出了对于青少年学生社会地位的新规定,即“年轻的成人”｡它的基本含义是:一种尚未成熟的社会正式成员｡(这里提出的“年轻的成人”主要是对中学生而言的｡对于小学生来说,更多地仍然应该根据“边际人”的规定进行分析和研究｡)[6]
[2]