首页 -> 2006年第2期
班级学生社会分层的涵义及成因
作者：汪昌华
一､班级学生分层的涵义
班级学生社会分层是指根据学生占有学业成就资源､班级组织资源､同伴群体资源的方式来决定学生在班级中的群体等级或类属的一种持久模式｡
首先,学业成就资源的占有状况是决定学生班级地位的最为基础性､最为关键性的维度｡学校班级作为人才预备选择机构,是一种成就本位的社会组织｡所谓成就本位是指根据某人实际所获成就决定所予评价及相应行为｡[2]事实上,在现代社会中,成就已成为学校对学生进行评价并赋予地位的主要依据,在许多学校甚至成为唯一依据｡由于长期应试教育观念的影响,教师对学生进行组织角色分配时以及学生同伴交往选择中都有一种学业成就本位的倾向,因此学生的学业成就影响学生在班组织中的角色位置与学生同伴群体的交往状况｡
其次,班级组织资源的占有状况是班级学生分层的又一关键维度｡由于班级组织在最根本的意义上是一个文化､精神､道德实体,以形成人的精神为目的的活动群体｡因此,班级组织关系表现为一种服务—被服务的关系,但是这种关系存在着发展机会的给予和剥夺,其实质是发展资源的争夺｡由于班干部和普通学生在班级中处于不同的角色地位,班干部往往占据着许多活动的参与机会,以及积极的评价方式｡而普通学生经常被无形地排除在许多活动之外,这种“旁观者”的位置给他们带来的心理,一开始可能会因不能参加而愤愤不平,久而久之就会对这种不公平默认,“自觉”放弃一些参与机会,从意识上将自己排除在外,这样就促成普通学生在心理上对自己成员资格的消解｡在一项活动面前,他会自觉地使任务“他者化”,即从心理上认为“这是班干部的事”,从而找到正当的理由为自己的不参与辩解｡这种任务“他者化”的心理很可能是教师习惯性地在班级管理中把任务特殊化和小群体化造成的｡[3]
最后,同伴群体资源的占有状况是班级学生分层的一个独特的关键性维度｡学校班级以形成学生精神为目的,同伴群体作为学生生活于其中的微型社会,对于培养民主的社会人､让学生学会民主平等的交往以及学生的社会性发展起到了重要的作用｡特别是家庭少子化的今天,儿童学前交往､校外交往明显减少,同伴群体资源作为重要文化资源,作用日益凸现｡而且当学校传递的知识由科学化､系统化､固定化向活动化､动态化､个人化发展时,学习方式由单向灌输式向合作研究式转变时,同伴群体对这种群体学习方式的支持作用更加突出｡
二､班级各层级学生的境况
本文以学业成就资源､班级组织资源､同伴群体资源的占有状况为维度,将班级学生分为边缘孤立层､中间忽视层､中心优势层､核心特权层四个层级｡
边缘孤立层:这一层级学生成绩差,是班级活动与群体生活中的“受孤立者”,约占10%｡在课堂生活中,他们是“沉默的羔羊”｡在班级活动中,他们体验着制度化的地位差异及相应的服从观念;在群体生活中,他们代表着与大多数成员相背的文化,进一步体验社会地位的差异｡他们处处感到低人一等,表现出持续的低水平抑郁｡然而儿童天性有向上､向善的需求,积极上进,但常半途而废,从而产生强烈的自卑情结｡自我意识强的学生奋起反抗,他们或标新立异,油腔滑调;或惹是生非,做恶作剧;个别甚至加入非社会群体中｡自我意识弱的学生或趋向同学,讨好依从;或避开同学,孤独退缩｡但常有的挫折感最终使他们自暴自弃,沦为边缘人｡然而,异常的抗争方式不为现实生活所容,导致更大的失败,如此恶性循环｡伴随产生的行为方式长期重复使用,固定下来,成为人格的一部分｡他们孤单失群,抗争—失败—再抗争,以致恶性循环,陷入心理危机中｡他们的班级地位一旦确立,很难改变｡
中间忽视层:这一层级的学生成绩一般,是非班干学生,在群体中被忽视,约占50%｡在课堂生活中,他们扮演着“守望者”的角色,很少主动地参与课堂交往,一般不发表自己独特的见解;在班级活动中,他们是活动的参与者､服从者,听从于干部学生;在同伴群体生活中,他们一般都归属于某一学生群体,甘于受本群体领袖的支配,是群体领袖的忠实维护者与追随者,处于被教师､同学以及教育研究者忽视的地位｡这一层级的学生一般学习与做事踏实,不善于表现,盲目追随,长此以往,养成了他们无主见､无是非感､屈从､献媚的个性｡
中心优势层:这一层级的学生成绩良好,是小组长､小群体中的领袖,约占30%｡在课堂学习中,他们有较强的交往信心,常积极主动地回答问题,教师也常给予鼓励;在小组活动中,他们具有较强的权威意识与成功感;在群体生活中,他们是小群体生活中的领袖,建构属于自己的“同类空间”,支配着本群体的活动,接受着群体水平的肯定的“社会评价”｡这一层级学生既能在一定程度上体验成功感,也常遭遇挫折与失败,对于成功与失败都有一定的心理承受能力,心理压力一般,学习较轻松,敢于挑战与创新｡
核心特权层:这一层级成绩优异者,是班干部､群体中的“受欢迎者”,约占10%｡在课堂生活中,他们是课堂生活中的“活跃者”阶层,课堂教学的展开和深入常由他们来完成,他们的活跃充满了对“课堂中沉默的羔羊”公然的嘲笑和隐性排斥｡在班级活动中,他们扮演着全班学生的管理者角色,体验着制度化的地位差异和权威观念｡在同伴群体生活中,“受欢迎者”是班级群体活动的实际首领,或者说是大多数成员的“社会范型”｡这一层级的学生理所当然是教育的最佳受惠者､最优秀者｡然而研究发现,他们中的一部分学生处于心理焦虑状态,对失败充满恐惧｡因为他们总是被给予过高的要求､片面的评价,被摆入比他人高的位置,从没有学会正确的评价自己和他人｡[4]
三､班级学生分层的成因
1.社会支配阶层通过课程内容的选择､确定､组织来影响班级学生分层
在麦科尔·扬看来,所有的知识都不是中立的,而是有偏见的,知识的架构总是为某种社会目的服务的｡[5]学校课程固然是以科学(学科)自身发展的逻辑为基础,同时课程内容的选择与确定也是社会权力的反映,伴随着价值冲突､各种意识形态的对立和矛盾｡正如伊格莱斯顿所言:“决定课程内容的过程是冲突的过程,最终达成一定程度的平衡｡这些蕴含着‘权力’的概念……毫无疑问,课程决定主要与权力有关｡”[6]支配阶层对课程内容的选择与确定起着决定性的作用,他们运用政治权力使自己拥有的知识合法化为“客观真理”,他们拥有的文化往往被视为“优势文化”,也是全社会“普遍性文化”,在课程中得到充分的反映｡这样支配阶层的子女获得的“文化资本”与课程内容具有同构性,适合于课程的学习｡
伯恩斯坦建构了两种课程知识编码,即整合编码与集合编码,说明支配阶层在课程内容的组织上是如何实现社会控制的｡集合编码指课程内容分类强,即课程内容通过清晰的边界而泾渭分明;整合编码是指课程内容分类弱,即课程内容之间界限比较模糊｡在欧洲大陆等地区以科目为根据的集合编码,涉及比较强的分类与构架｡这就意味着这种体现支配阶层利益的学校课程知识与其他阶层文化之间界限分明,与日常社会知识联系也弱｡由于支配阶层家庭提供的物质与精神环境极大地支持着这种课程的学习,支配阶层的子女能非常适应学习,尽管他们可能并不喜欢或者不赞成他们所学习的东西｡因此,这种集合编码调控的课程好比支配阶层的私有财产,知识的获取在很大程度上并不是可以去赢得或挣得的权力,先赋性因素起着重要的作用｡
[2]