首页 -> 2006年第2期
新课程背景下的校本教研员制度设计
作者：李 健
以校为本,立足本校实际情况进行教育教学研究和培训进修,已经成为众多学校的共识｡但操作起来却是大多数教师因为校本研修而疲于奔命,效果大打折扣,主要有如下几种表现｡
其一,校本研修不姓研,研修空间被异化的教学常规严重掉占｡从一定程度上讲,校本研修是立足未来,解决明天的问题,因为研究也好､进修也好,都是为了更新观念､探索规律｡教学常规则不一样,它是对学校今天的状态的显性反映｡本来,教学常规也应当讲究科学､循序渐进,但是在社会还普遍以分数论高下的情况下,教学常规简单异化为练习｡大量重复机械的练习替代了师生五彩斑斓的校园生活,因为事实已经证明:练习虽然对师生有害,但同时也是提高成绩的最有效而纯粹的方式｡即使,以练习为重心的教学常规扼杀了学生思维的火花,掐灭了教师理想的梦想,但这是被当下社会广泛接受的｡在教学常规占据了绝地主动的时空下,校本研修只是一种附赘｡我们可以看到,一些学校仍然充斥着铺天盖地的练习,学生淹没于永无止境的题海战术中,老师则麻木地重复着出题､考题､改题,教育的灵性和趣味荡然无存｡对某些学校而言,学生厌学､教师厌教,教育自身的价值被练习与考试替代,这是无奈的现实｡学校必须先解决今天的问题,这是不以意志为转移的,教学常规无疑在学校中处于重要地位,但学生完成学业,并获得优异成绩的手段必须与时俱进,在社会观念更新中逐步优化,摆脱单一依靠练习的被动局面,要实现这一目标,校本研修恰逢其时｡
其二,校本研修无主体,研修主题受制于干扰因素｡校本研修所包涵的范围十分广阔｡从课程开发到教师成长,从课题研究到对外交流,渗透到学校生活的各个方面｡但有时候校本研修还只是一个模糊的概念,学校习惯于按上级教研部门的统一安排行事｡没有以主人翁的姿态确立研修什么,怎么研修｡从课题选题上看,学校不是立足问题,需要研究什么则研究什么,而是上级部门有什么课题,就去凑一份热闹,争取一个了事｡组织专题性的教研活动,不是立足于学校教师的需要,大多按部就班,上级业务部门先定调,学校则在一个框架内进行设计｡例如,某些地区在教育局的统一部署下,所有学校都研究相同的专题(譬如研究性学习､校本课程开发等),然后举行规模宏大的所谓专题研讨､专家讲座｡无数学校的主人翁地位被剥夺,不管自身的客观差异性,被迫亦步亦趋,沦落为“相同的树叶”｡这样的校本研修,不光无效重复,其在教师敏感点之外做文章的后果是,教师无法兴奋起来,研修也就曲高和寡,高高在上了｡
其三,校本研修无组织,研修过程走马观花､随遇而安｡校本研修还只是一个新话题,相对于多年的教务､总务等工作,研修对某些学校只是一针安慰剂,因为研修意味着研究､培训,这似乎是一个时髦而又科学的发展思路｡但校本研修又没有人真正地去组织协调,想到主题了,管理者便一拥而上｡非专业人员组织业务性较强的研修活动,注意力必然聚集于研修主题之外,诸如形式､排场､宣传等,从而使研修的过程鞍马冷落,轻浮随意｡如课题研究,开题必然请领导､讲座必然请“专家”,结题必然重大成果满天飞,看似井然有序,实则文不对题,天马行空｡
造成上述现象的原因固然有学校行政力量对校本研修认识上的误区,如重形式､轻内容,重结果､轻过程,重宣传､轻实效,也有传统教研员制度的缺位与错位｡我国教研员制度自上世界50年代就已有之,在教育资源贫乏,教育只面向精英的时代也扮演了不可替代的角色｡但目前的情况是,广大地区义务教育已经普及,部分地区甚至达到了12年或更长的普及教育年限,传统教研员制度要起满足高质量､大范围的教育需求,已经显得心有余而力不足｡就校本研修而言,教研员到一线指导校本研修的时间太少,即使教研员们使出浑身解数,马不停蹄地下到学校,每位校长还会抱怨教研员来的次数太少,毕竟教研员要面对整个地区数百上千所学校｡从机会均衡角度上分析,教研员们也只能着重指导重点学校,然后兼顾平衡原则｡这种以点带面,依赖辐射的方法仅仅是一种无奈的选择,后果是针对学校的指导频度失衡､两极分化,校本研修永远无法并驾齐驱,共同发展｡再则,教研员们行政和业务上都高居学校之上的事实,也不可避免地造成了在教研员指导下的校本研修无法从问题中来,到实践中去,以校为本的研修变成了隔靴搔痒｡这种情况下,学校自己设立校本教研员,综合考虑校本研修的系列问题,可以提高效率,增强实效｡
二､校本教研员制度的价值特点
校本教研员制度是指导学校设立专门机构和人员,统筹规划和实施校本培训､校本研究､教育交流等问题的策略体系｡与传统的教研员制度和学校教科室制度相比,校本教研员制度是一种优化,具有如下价值特点｡
1.明确的指向性
校本教研员制度以校为本,在这一制度框架内,所开展的工作完全立足于学校实际,指向于学校的问题和发展｡校本教研员制度要解决的问题,指向几个层次:一是学校的重点和焦点问题,如选定什么样的研究课题,以形成学校特色;二是学校教育中存在的难点问题,如怎样进行学生行为转化,开发学生潜能;三是学校未来的可持续发展问题,如怎样促进教师专业成长等｡
2.突出的主体性
校本教研员制度只解决本校的教育问题,其思维的方式虽然局限于一校之内,但其主体性的突出却非外力作用下的教育力量可比｡站在“我”的角度上思考问题,少了外在的干扰,校本教研员开展工作的出发点､过程､结果无一不打上本校的烙印,对学校发展大有裨益｡
3.广泛的民主性
校本不仅立足学校,也拥有充足的校内人力资源,为校本教研员开展工作提供了大量信息来源｡校本教研员制度基于本校资源,在人员配置､工作内容､考核取向诸方面都可以聆听适合本校校情的声音,正因为如此,校本教研员工作的开展才更具针对性,对于解决问题做到了有的放矢｡
4.高度的实效性
从事一线教育教学研究工作,当事者最关心的莫过于研究的效度,即结论的解释性(内在效度)和结论的普遍性(外在效度)如何｡传统教研员制度指导学校研修等工作,对学校的弊端之一就是成本过高而效能较差,实行校本教研员制度,可以有效地避免这一弊端｡因为校本教研员大都会针对要开展的工作进行选择,对学校无用的工作项目完全放弃,对学校发展高效的项目则集中力量攻克｡并且,在校本教研员开展工作的过程中,校本教研员与本校老师的配合可谓天时､地利､人和,因为大家都处在相同的人际环境之中,这也可以减少无效的人际代价支出｡
5.教学､教研､科研三位一体的融合性
传统教研员制度下,教研员们开展工作着重于教学研究｡甚至于以考试研究为重点,而对于学校教师专业成长,学校教育研究等问题则放置末端｡有些教师进修部门和教科所等单位也兼具对学校相关工作的管理､指导职能,但这样造成的后果是学校教学､教研､科研各自为阵,各自割裂,不能整合学校有效的人力资源,也使学校教研､科研工作背上华而不实的名声｡校本教研员制度则要求校本教研员综合思考问题,把教学､教研､科研纳入一个体系思考问题｡即把教学问题教研化､把教研问题科研化,形成纵深的校本研修系列,避免教学､教研､科研三张皮｡
6.灵活的可控性
校本教研员制度在校本基础上思考问题､解决问题,一旦校本研修等工作在实践过程中出现了偏差,学校很容易发现问题,进行相关的干预和调整也较为顺手｡相反,传统教研员制度下开展的工作项目往往头绪多､操作繁琐｡船大难调头,如果中途需要调整,无论是随机成本,还是调适时间,变化周期等,都不及校本教研员制度框架下优越｡
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