首页 -> 2006年第2期
教材构建的符号世界的局限性分析
作者：辛丽春 王宪中
罗素说:“如果A引起B的‘观念’,A就是B的符号｡”这就是说,任何一个事物,只要能用来标识､指称另一事物,能引起关于另一事物的观念,能在观念中充当另一事物的替身,它便是另一事物的符号｡它作为另一事物替身的资格,或者说它所标识的含义,是主体的人所赋予的｡也就是说,人是通过神话､宗教､语言､艺术､科学､历史等符号形式来认识客观世界的,客观世界也是通过这些符号形式而为人所认识的｡
符号世界的优点是其开阔了人们的视野,使人类获得了空前的自由,从而不再受制于环境的束缚,通过符号人了解了许多不曾接触过的事物;节约了人们的时间,符号传递的前辈的经验教训作为前车之鉴,避免了后人重新摸索的过程｡人类正是凭借其驾驭符号的能力,创造了科学技术､艺术､宗教､价值等这些崇高的文化成果,“符号过程的介入促使人走向‘世界开放’,即世界广泛地冲破了生物学的束缚,甚至超越了感官的限制”,“如果没有符号系统,人的生活就被限定在人的需要和实际利益的范围内,就会找不到通向理想世界的道路”｡
符号世界的缺点是随着符号的加速发展,其所构成的符号世界日益把人层层包围,远离了真实的自然世界,失去了真实世界的坐标,以至于人们只能根据彼符号来判断此符号的正确性,陷入符号世界所设的怪圈中,发展到极端的符号世界不仅是为人类服务的工具了,它同时也成为迷惑人类眼睛､控制人头脑的迷雾,成为奴役人的力量｡我们要尽可能地摆脱符号世界局限性的束缚,必须清醒地认识符号世界与客观世界的区别和联系｡
首先,符号世界与客观世界之间不是一种对应的关系,同一客观世界可以有多种符号体系来表示｡面对同一客观世界,不同文化领域的人用不同的符号系统来表达,例如,中国人的“水”,到西方人那里就成了“water”,而在其他文化中又用不同的符号来表示｡也就是说,符号如此这般,并不是由符号外的客观世界所决定的,而是由不同文化背景下形成的符号系统自身所决定｡
其次,在符号中,客观世界才成为为人所认识的世界｡世界在符号中呈现,人在符号中看世界｡人只能面对符号世界,并不是说人没有面对客观世界,而是说人在面对客观世界的时候,必须使客观世界成为可以理解的世界,成为有秩序､有规律的世界,而这种“秩序”和“规律”的形成就是一种符号体系的形成｡
再次,人是通过符号来认识客观世界的,而单单通过符号人类可否看清楚这个客观世界?这就像我们认识一个人一样,通过别人的描述永远没有亲自接触来的真实,我们可以通过亲自接触或证实､或更改､或推翻他人描述的信息,以全面真实地认识这个人｡同样的道理,我们通过符号世界获得需要的信息,然后还要回归客观世界,根据对客观世界的发现,或是修改已有的符号体系,或是推翻原有的符号体系,建立一个新的符号体系来代替它｡也就是说,单单通过符号世界我们不可能清楚地认识客观世界｡
最后,任何一个行之有效的符号体系都是在几千年的实践中以特定方式向世界提问而积累､修改和定型的,这是一个相对固定的系统,人只有依靠这个系统才能认识世界,因此,认识世界的活动实际上在逐渐变成印证和发展这一符号系统的活动｡符号系统的稳定性决定了人类看待客观世界的稳定性｡我们面临的问题是怎样才能保证我们依靠符号认识世界的活动不是带有某种人类“偏见”的活动｡
人类用符号世界攀登了一个又一个高峰,然而却越来越远离本真的那个客观世界,人们所谓的认识的深入,其实更多的只不过是从一个符号世界到另一个符号世界的变化｡
对于教育领域的师生来说,教材就是师生们的符号世界,师生在面对教材这个符号世界的时候,同样需要对它的局限性进行分析｡
二､教材所构建的符号世界的局限性
教材的世界就是一个符号的世界,师生更多地处于教材所构建的符号世界中｡符号世界可以扩展学生的视野,发展学生的想象力｡可是通过对教材本身固有的局限性的分析,我们可以发现其所构建的符号世界并非我们可以完全依赖｡
1.教材价值取向的偏离
教材是根据“课程目标”编撰而成的一系列文本｡教材的编撰者在选择或撰写这种文本时不可能随心所欲,而是必须遵循课程目标所规定的价值要求,选择那些能够体现国家主流价值观念的材料｡这样,教材便成了国家主流价值观念的符号载体,履行着“意识形态的守护职能”｡我们可看到的是教材文本在价值观念上与课程目标及国家主流意识形态之间的“吻合”,这只是教材文本意义的一个方面｡教材文本的另一方面的意义,在于它在价值观念上同课程目标及国家主流意识形态之间的“偏离”｡原因在于教材文本编撰者有其自身的价值取向,而这些价值取向未必符合国家主流意识形态的要求｡这样,当教材文本编撰者试图按照自己的价值取向去选择､撰写及组织文本时,便会出现上述观念偏离现象｡教材文本编撰者并非有意去选择､编撰及组织那些可能会在价值观念上与课程目标及国家主流意识形态相悖的文本,但由于其个体文化较为强固的定势影响,使得其不自觉地仍然选择､撰写或组织了一些渗透有不符合课程目标及国家主流意识形态的价值观念的文本｡比如传统教材中就隐藏了根深蒂固的传统社会性别文化,传统的性别刻板印象——“男尊女卑”潜移默化的以一种根深蒂固的观念进入教材｡所以,实际上,教材有时在复制着一种我们并不希望复制的东西,在建造着背离我们期望的符号世界｡
2.教材所涉及主题的局限性
传统教材涉及的主题大多是爱国主义教育､社会主义制度､党国权威､领导人物的风范､黑暗社会里的劳动人民的艰辛､上世纪五､六十年代劳动人民的勤劳朴素等,选材范围比较狭窄,主题比较单一｡整套教材似乎很少关注现实生活中与学生切己有关的情感世界,诸如日常生活中普通人的欢乐､痛苦､兴奋､惆怅､得意､沮丧,人与人之间的理解､同情,男生､女生之间的感情问题,人对他人与社会的责任感､权利感及人道主义情怀,以及人在当今现实社会生活中对民主､法制的思考,对生命意义与价值的情感体验等｡在传统教科书所设定的符号世界的长年熏陶下,学生的情感世界不可能不被囿于其中｡
3.教材内容在具有基本性､范例性､简约性的同时,也失去了生活本身具有的丰富性､复杂性､模糊性
教材的功能决定了其必须具备以下三个特征:(1)教材内容的基本性｡主要阐述某一学科的基本概念､基本原理和基本技能,具有反映学科发展阶段的理论结构特征｡(2)教材内容的范例性,也就是典型性｡所选择的事例､理论和技能都应具有范例性｡(3)教材内容的简约性｡用最少的篇幅来阐明有关的内容,在有限的篇幅内阐明教学目标所要求的内容｡而这恰恰不能反映现实生活世界本身的丰富性､复杂性和模糊性等真实特点｡
4.教材知识结构的欠缺
传统知识观强调确定的､作为结论的理性知识,忽视了非确定的､过程性的感性知识,因而,在教材的符号世界,充斥着大量的概念､原理､公式,以确定的结论呈现的理性知识长期成为强势话语,而作为与人类生活密切相关的经验性知识､个人知识则无足轻重｡教材内容远离生动的社会情景,疏离了学生的真切感受和经验,作为一种异己的力量“客观”地存在着,外在于学生的生活世界｡
即使是确定的,理性的知识,教材又能表现到什么程度呢?“道可道,非常道”,尽管事物的法则是可说可写的,可是说出写出的法则总不能和那实际存在的､自行运作的法则相般配,这即是符号世界的局限性｡
5.教材作为一固定的文本,不可能具有普遍的适切性
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