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行动研究：教师专业发展的有效路径
作者：蒲 蕊
其次，行动研究的主体不是埋头于书斋的专职理论工作者，而是从事实际工作的、站在教育实践第一线的教师。行动研究一个重要特征就是确立了教师的研究者地位，认为教师与专职的理论研究者一样，具有自己特定的思想和能力，是教育研究的主体与理论观念的倡导者与实践者，在教育教学实践中始终扮演研究者的角色，进行着创造性的劳动，进而将研究者与行动者统一起来。
最后，行动研究的目的不是为了简单地增加理论知识的储备，而是提高实践能力和行动质量，改进实际工作。在教育领域中，行动研究关注的不是各学科分支中的纯理论研究者认定的理论问题，而是教师们日常遇到和有待解决的实践问题，是教师们对实际问题的认识、感受和经验。在行动研究中，通过对教育教学实践中问题的研究和关注，教师得以改进教育教学工作，改进自身行动的质量。
因此，通过行动研究，教师不仅能创造并构建着条件性知识和实践性知识，更重要的是，通过对自己的教育教学过程和结果不断的探究、追问和反思，通过对自身的教学行为、教学经验的关注、研究和批判，教师得以提高自己的问题意识和解决问题的能力，促进自身教育教学科研能力与实践能力的发展，推动自己的成长。
四、通过行动研究提高教师的反思意识
反思对于教师的专业发展具有重要意义。波斯纳（Ｇ．Ｊ．Ｐｏｓｎｅｒ）曾经提出一个教师成长的公式：经验＋反思＝成长。［3］并指出，没有反思的经验只是狭隘的经验，最多只能形成肤浅的知识。如果教师只是满足于经验的积累而不对经验进行反思，那么他的成长与发展将受到极大的限制。因此，在教师专业发展中，许多学者都强调提高教师的反思意识与反思能力。对自身专业发展以及教学实践进行持续的、系统化的反思，已经成为教师专业发展的重要特征。
提高教师反思意识与反思能力的有效方法是行动研究。许多学者将批判性反思作为行动研究的特性之一，强调教师在行动研究中系统地反思自己的工作过程、环境和问题。例如，澳大利亚学者凯米斯认为行动研究是由社会情境（包括教育情境）的参与者为提高对自己所从事的社会或教育实践的理性认识，加深对实践活动以及其背景的理解进行的反思研究。［4］美国学者迈克纳则认为，行动研究是一种运用科学方法解决课程问题的系统的自我反省的探究；参与者是这种批判性反省探究过程中和反省探究结果的主人。［5］也就是说，行动研究强调实践者在实际的情境中进行研究，并将研究结果在同一情境中进行运用。通过开展行动研究提高教师的反思意识与反思能力，要求教师对他们在课堂上所遇到的问题进行调查研究，建立假说并寻求解决问题的方案。通过行动研究，使教育教学实践中的反思走向经常化和系统化。这不仅有助于改善教学实践，而且有助于教师形成教育研究的氛围，促进教师的专业发展和整体素质的提高。
那么，在行动研究中，教师需要反思什么内容？科顿与斯巴克斯·兰格（Ａ．Ｂ．Ｃｏｌｔｏｎ ＆ Ｇ．Ｈ．Ｌａｎｇｅｒ）在１９９３年对反思的过程进行了描述，并提出了反思的三种内容成分［6］：第一种是认知的成分，指教师在教学中如何加工信息和作出决策；第二种是批判的成分，指教师作出教学决策的基础，包括情感体验、信念、价值观和道德等成分；第三种是教师的陈述，指的是教师自己的声音，包括教师所提出的问题，教师在日常工作中的写作、交谈以及他们对课堂教学所作出的解释等。这三个方面内容的反思，对教师的专业成长具有重要价值。第一，可以帮助教师从教育技术上思考、质疑、评价自己教学的有效性，理性地审视自己的整个教学过程，以研究者的角色反观教学，运用反思的结果改进或矫正自己的教学行为，摈弃不良的行为习惯，优化和完善自己的教学方法和策略。第二，帮助教师把握自己专业发展的状况，了解自己内在专业结构。通过行动研究中的反思，教师能够持续检查自己内在专业结构的不足，制定有针对性的专业发展目标和计划，有意识地消除原有专业结构可能对专业发展带来的不利影响，检测自我专业发展意识，了解自己专业发展准备程度和自我发展能力。第三，帮助教师对隐含于自己日常专业背后的教育信念以及教学观念予以价值澄清，尽量避免由于不恰当的信念或观念阻碍专业发展。
五、通过行动研究提高教师的自我专业发展需要
目前的教师教育的经验与教训已经证明，教师的行为、态度和能力并不能通过行政命令或标准课程得到改变，简单地将教师发展的任务交给学校也很难达到预期目标。因此，政府在制定教师专业发展的目的和内容时已经开始注重教师在专业发展中的主体地位，调动教师参与专业发展的积极性，强调教师的自我专业发展需要和意识的培养。
首先，教师的自我专业发展需要和意识是教师专业发展的内在动力。显然，在人的发展过程中，自我意识具有重要的地位。因为，它意味着人不仅能把握自己与外部世界的关系，而且具有把自身的发展当作自己认识的对象和自觉实践的对象，人能构建自己的内部世界。只有达到了这一水平，人才在完全的意义上成为自己发展自己的主体。独立的自我意识与自我控制能力的形成，把个体对自身发展的影响提高到自觉的水平。这是一种影响性质的变化，不纯粹是强弱、大小的变化。［7］教师的自我专业发展需要和意识在其专业发展中的地位和作用也是如此。正是有了这种自我专业发展的需要和意识，教师才能成为自身专业发展的主人，才能主动自觉地规划自己专业发展的进程、方向，才能成为终身的学习者以确保专业发展的持续进行。
其次，教师的自我专业发展需要和意识是教师实现自主专业发展的前提。许多学者指出，自主（ａｕｔｏｎｏｍｙ）是专业的基本特征之一。对于教学专业来说，教师专业自主也是教学专业的一个基本特征。［8］一般来说，教师专业自主包括教师个人自主和教师团体自主两种。其中，教师个人专业自主不仅包括教师依据其专业知识和技能自由从事教学工作、不受他人的控制和干扰，还包括教师专业发展自主。即教师对自身的专业发展负责，具有规划设计适合自己的专业发展目标、计划的权力，能够自觉选择自己需要的学习内容，并有意愿和能力将其专业发展的计划付诸实践。由此可见，教师自主专业发展的实现需要教师具有较高的自我专业发展需要和意识，需要教师对自己的专业发展负责。
再次，教师的自我专业发展需要和意识是实现理想的教师专业发展的基础。如果具有自我专业发展需要的教师同时掌握教师专业发展的一般阶段理论，那么，他就会对自己的专业发展保持一种自觉的态度，有意识地将自己的专业发展状态与教师专业发展阶段相比较，不断调整自己的专业发展方式和活动方式，主动追求理想的专业发展状态。
那么，如何提高教师的自我专业发展需要和意识呢？显然，教师的自我专业发展需要与意识不可能通过简单的课程培训或者单纯的行政命令得到提高，也难以通过某种单一的、被动的师资培训方式养成。事实上，只有教师自觉地关注自己的专业发展，主动审视自己的专业实践，不断与自己的专业保持对话，教师的自我专业发展的需要和意识才能被唤醒和提高。行动研究正具有这种唤醒和提高教师自我专业发展意识和需要的功能。