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我国课堂教学改革５０年
作者：张天宝 王攀峰
一､ 偏重双基
建国初期,在全面学习苏联的过程中,我国的教育理论工作者开始全面系统地学习马列主义､毛泽东思想,力图以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导来建设我国的教学理论体系,明确提出了社会主义社会教学活动的目的——向学生传授文化科学基础知识和基本技能,发展学生的认识能力和体力,培养学生的辩证唯物主义世界观和共产主义道德品质｡其中,向学生传授文化科学基础知识和基本技能,是教学活动的中心任务｡这一教学活动的目的是根据马克思主义关于人的全面发展学说而提出的,特别强调了“双基”对于学生身心发展的重要作用,突出了社会主义社会教学活动的阶级性和教育性,从而与西方国家的教学目的划清了界限｡
这一时期,在这种以“偏重双基”为核心的教学活动目的观的指导下,我国的教学活动普遍存在的问题和弊端是,仅仅把学生当做教学活动的对象和客体,忽视了学生在教学活动中的主体地位,使学生受到了太多的限制和束缚,在一定程度上影响了他们的学习积极性､主动性和创造性｡主要表现在以下几个方面｡
第一,重教师而不重学生｡教师常常把学生当成被动接受知识的容器,只要求学生被动地执行教师的指令,教师常以批评､训斥､禁止､惩罚作为教育手段,师生关系不平等,常常发生不信赖､不尊重学生甚至侮辱､体罚和变相体罚之事｡
第二,重管教而不重自觉｡不注重从小引导学生自我要求､自我教育和自我管理,往往认为对学生管得愈严愈好,致使学生缺乏独立判断､自我调控､自主自立自律的品质和能力｡
第三,重统一而不重多样｡在教学计划､教学大纲和教学方法上强求一律,学生之间的个别差异得不到承认,忽视了学生个人的独特性,造成教学活动单调､枯燥,学生的兴趣､爱好､需要和个性得不到充分的尊重和发挥｡
第四,重传授而不重探索｡在教学活动中一味“填鸭”灌输､包办代替,以为向学生传授得越多,学生就懂得越多,致使学生不善于独立思考,习惯于循规蹈矩,缺乏分析问题和解决问题的能力｡
二､ 培养智力和能力
在20世纪五六十年代,在苏联以赞科夫为代表､在美国以布鲁纳为代表,先后提出了以发展学生智力为核心的教学理论体系,差不多以席卷世界之势在教育界传播开来｡我国的教育理论工作者开始思考:我们应该怎么理解这种教育思潮及其对于我国教学实践的影响呢?怎么把握它的发展趋势和正确对待它对教学实践的意义呢?我们是抱住以往的理论不放,还是根据实践的发展重新考虑自己的教学理论呢?于是,教学理论界展开了关于传授知识与发展智力关系的大讨论｡
通过这次讨论,人们逐渐认识到,面对新技术革命提出的严峻挑战,为了解决人类知识量剧增､更新周期缩短与学生在校学习时间的有限性之间的矛盾,传授和掌握基础知识与基本技能不应当是教学活动的主要目的,更不应当是教学活动的唯一目的｡教会学生如何学习,发展智力､培养能力是教学活动的一项更为重要的任务｡为此,必须要实现教学活动重心的转移,把重点放在培养学生的智力和能力上｡因此,教学活动的目的应当是“加强基础､发展智力､培养能力”｡
以发展智力和培养能力为核心的教学活动目的观确立以后,人们在教学实践中纷纷提出了自己的改革实验主张,其基本思想是强调培养学生的自学能力和学习的独立自主性,使学生“学会学习”｡这一时期我国具有代表性的教学改革实验主要有:中科院心理研究所卢仲衡先生主持的“中学数学自学辅导实验”､杭州大学教育系张定璋主持的“三自能力教育实验”､上海育才中学的“读读､议议､练练､讲讲”(又称“八字”教学法)､黎世法的“六课型单元教学法”以及邱学华的“尝试教学法实验”､魏书生的“课堂教学六步法实验”等等｡
在这一时期,我国的这些教学改革实验与以往的教学活动有了很大的不同,其基本观点和共同特征主要表现在以下几个方面｡
第一,在教学程序上,主张“先学后教”或“先练后讲”,这是对“先讲后练”“只讲不练”的传统教学活动进行反思和批判性思考的结果｡例如,中学数学自学辅导实验强调“启——读——练——知——结”,课堂教学六步法注重“定向——自学——讨论——答疑——自测——小结”,六课型单元教学法提倡“自学——启发——复习——作业——改错——小结”,尝试教学法则强调“尝试——自学——练习——讨论——讲解”等｡这些教学改革实验,有的是把学生的自学作为教学活动的首要环节,有的则是把自学作为教学活动的基本环节,从而把学生的自学活动置于一种前所未有的重要位置,实现了教学活动的重心由教师的“教”向学生的“学”的转移,改变了学生在以往教学活动中的被动地位,有利于培养学生独立学习和独立思考的能力｡
第二,在教学组织形式上,坚持“学生自定步调,教师异步指导”｡在教学活动中,学生可以根据自己的速度进行自主学习,而不必“齐步走”,但同时又不主张完全的“个别教学”,除个别学生(包括优秀生和差生)允许完全自定步调外,绝大部分学生则必须阶段性地集中学习,接受教师的统一指导｡也就是说,在教学活动中,教师往往以两种方式进行指导:一种是针对个别学生的个别问题进行个别辅导;一种是针对一些共同问题即某一类或全班学生感到疑惑的问题进行集体指导｡
三､ 强调非智力因素
在上面提及的关于传授知识与发展智力关系讨论的中后期,随着研究的深入,人们开始考虑这样一个问题:一个智力发展水平高的学生,能不能保证他一定学习得好,一定能够成才呢?例如,刘佛年先生曾经指出:“智力是认识世界的活动,它也不是一个孤立的东西｡一个人为什么要认识世界呢?他总有个动力吧,总有一个原因､一个需要驱使他去认识世界,去追求知识吧｡所以,这就牵涉到需要这类问题……除了智力的问题之外,还有一个情感的问题､意志的问题｡”1983年,上海师范大学燕国材教授明确提出,教学活动应重视学生非智力因素的培养｡
在这一时期,关于非智力因素与学生的学习效果之间的关系,我国心理学界进行了大量的实验研究,都无一例外地表明,非智力因素与学生的学习效果之间存在着一定程度的相关,其研究结果如下｡
——无论是什么年龄阶段的学生,智力因素和非智力因素对学习效果都有影响,只是在不同的年龄阶段上,其作用有大有小,并且智力因素和非智力因素的发展存在着“动态趋向”现象｡
——只要是属于智力正常范围,无论是什么智力发展水平的学生,非智力因素与学业成绩之间都存在着显著相关｡特别是智力水平中等的学生,非智力因素的作用更大｡
——优秀青年或学习优秀者,其非智力因素的主要特征表现为:有较强的学习动机和自信心,意志顽强,有好胜心,勤奋刻苦,学习兴趣浓厚,善于独立思维,情绪稳定;学习落后者的非智力因素的主要特征表现为:缺乏坚韧的意志,没有浓厚的学习兴趣,学习不够自觉,情绪波动大,缺乏明确持续的学习动机｡