首页 -> 2007年第3期
让班级焕发出生命活力
作者：蒋小丰 沈卫平
教育的职分就在于诱导人的价值自觉，把握好多维度的价值间的张力以陶冶人的生命[1]。凭着这一职分，教育过程理应生命化，关照生命的完整性，尊重生命的独特性，理解生命的生成性，善待生命的自主性；教育理应着力于引导学生认识生命的意义，追求生命的价值，绽放生命的光彩，实现生命的辉煌；教育应成为生命的诗意存在，“让生命在教育中诗意地栖居”[2]。
班级是学校进行教育教学及管理活动的基本单位，自从班级授课制诞生以来，学生在校大部分的时间是在班级里度过的。因此，教育的生命化必然要求班级充满生命活力。这样的班级应拥有民主、平等、自由的氛围，充溢着温馨、人文、阳光的芬芳，理解、沟通、合作、互动、对话、交往、创造、生成应无处不在的存在着。诚然，这样的班级的形成，绝非一朝一夕之功。在理念层面上，应树立起“生命人”的观念；在制度层面上，应处理好自由与纪律的关系；在操作层面上，应进行“灵肉交流”，师生共同在此过程中“臻于自我当下的完满实现和超越”。
二
要让班级焕发出生命活力，就必须首先认识学生、了解学生。必须从过去的“工具人”、“幼稚人”、“问题人”的认识中走出来，树立起“生命人”的观念。要认识到学生是一个复杂的有机体，是完整的、独特的、不断发展着的生命体，他们有着神秘的生命之魂、诗意的生命感动、鲜活的生命经历、旺盛的生命能量、浓郁的生命期待和真挚的生命追求。
1．学生是完整的生命体
就个人的生命来讲，它当然具有完整性。尽管有人把人的生命分为不同的层次，如高清海认为人的生命有两种最基本的存在形态——种生命与类生命；钱巨波认为人有三重生命——肉体生命、精神生命、社会生命，但其基本的前提都强调人的个体生命的完整性。生命“既不是一个‘部分’，也不是一种特别的功能。它是包容一切的功能，存在结构之所有因素都参与其中。”[3]雅斯贝尔斯也特别指出，“毋庸置疑，生命是完整的，它有着年龄、自我实现、成熟和生命可能性等形式，作为生命的自我存在也向往着成为完整的，只有通过对生命来说合适的内在联系，生命才能是完整的。”[4]由此可见，生命的完整性是人的存在的一个最基本的特征，学生乃是一个完整的生命体，任何对学生生命的认识、领悟和体会都必须建立在这一基础上。在班级中，应让学生的认知、情感、意志和态度都参与到学习和活动中，获得精神的丰富和完整生命的成长。
2．学生是独特的生命体
正如世界上没有两片完全相同的树叶那样，真正灵动的生命只属于一个个永不重复的个人。社会学家米德指出，“每一个别的自我都有自己的独特个性，有自己的惟一的模式。”[5]在现实生活中，没有抽象的个体，只有具体的、不可简单规定和被标准化的活生生的人。因为人的生命的独特性，每个人都会有不同的价值选择、行为方式，有不同的言谈方式和理解方式，每个人会以自己独特的方式，通过创造性的吸纳、辨别、选择和融合以创造一种新的世界以应对外在世界。教育就在于尊重人的个性并依其各自的天赋培养学生为有个性的个人之外而别无目的。班级的盎然生机就在于在班级教育和管理活动中以最大程度地成全每个活生生的心有存主的个人。应尊重每一个学生的独特性，关注每一个学生的独特风格，引导学生充分认识自我，张扬个性，追求意义，提升精华，实现自己特有的生命价值，展示自己与众不同的人性光辉。
3．学生是发展的生命体
人是未完成的存在，是一个不断生长的存在。作为个体的人的生命乃是一个生生不息的过程，是一个不断超越升华的过程。人是一个发展的生命体，在于他的非特定性、未完成性和超越性。“人的非特定化是一种不完善，可以说，自然把尚未完成的人放在世界中，它没有对人作最后的限定，在一定程度上给他留下了未确定性。”[6]这种未确定性意味着人永远不能被完成，正如雅斯贝尔斯所指出的，“人永远超乎他对自身的了解之外。他不是一次性地所是的东西，他是一个过程，他不仅仅是被确定的现有的生命，而是在这生命中有自由的可能性……人并不是已完成了的一代一代的人，并不只是不断重复的生命……他‘突破’了在同一个圆圈内永远周而复始的被动性，依靠他自身的主动性，把运动导向未知的目标。”[7]人是一个超越性的存在，超越性是人的生命的本质，是人之为人之标志。“人能具有‘自我’的观念，这使人无限地提升到地球上一切其他有生命的存在物之上，因此，他是一个人。”[8]超越性是人的生命本身的一种生生不息的精神，是人的生命深处的一个永恒的意志，它促使着人不断思考生命的意义，不断实现生命的价值，不断追求生命的完满，不断创造生命的辉煌。教师要清醒地意识到这一点，每一个学生都是一个不断发展的生命体，应为他们创设一个有助于其生命充分成长的境界，引发学生强劲的生命动力，书写自己色彩斑斓的生命华章。
三
“没有规矩，不成方圆”。在现实的教育中，基于对它的片面的理解，学校制订了对学生的学校生活无所不包的规范、制度以及相应的违规的处罚，还有每个人都被赋予了相互监督的权力，结果导致了一种近似福柯所言的精致的监狱似的规训。这种规训的结果便是培养出“能干”但却“驯服的肉体”（福柯），要使学生发展成为一个“不可替代的，立于天地之间的大写的人”（肖川）只能是一种痴心梦想。
自由是人的天性，个体的发展就是不断摆脱枷锁，寻求一种自由的过程。康德说：“天赋的权力只有一个，即生来就有的自由权。”[9]卢梭认为，自由“乃是人性的产物”，是“人的一切能力中最崇高的能力”，“放弃自己的自由，就是放弃做人的资格”。[10]黑格尔也指出，人的本质是精神，“‘精神’的一切属性都是从‘自由’而得成立，一切都是为着要取得‘自由’的手段，一切都是在追求‘自由’和产生‘自由’。”因此，“精神人之为人的本质是自由的”。[11]在马克思看来，自由是生命的本质，他在《1984年经济学手稿》中指出，“一个种的全部特性，种的类特性就在于生命活动的本质，而人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动”。
以上对自由的理解，不仅反映了思想家认识上的差异，而且也反映了对自由的认识需要多个维度。在班级中，学生的自由表现为他的独立性、自觉性和能动性；自由体现在与知识的相遇中，一种对知识的渴望、建构和由此激发的精神超越；自由体现在与教师的交往中，一种主体间的平等交流和对话；自由体现在其内在的世界中自勉于良知烛引的高尚追求，在日常形而下的运作中默默葆有一种进退从容的形而上境界；自由体现在其把切己的体会和酝酿中的个我的智慧融会于灵思创发之中。
人生活在社会上，与其他人共同生活，因而人是现实的、关系中的人。因此，个人要受到业已形成的现实关系的制约，不能仅凭自己的意志自由行动。自由不是任性，黑格尔指出，“当我们说，自由就是指可以为所欲为，我们只能把这种看法认为完全缺乏思想修养”。“通常的人当他可以为所欲为时就信以为自己是自由的，但他的不自由恰好就在任性中”。[12]为所欲为是一种任性的自由，它建立在冲动的基础上，表面上看似自由，实际上最不自由。黑格尔特别指出，“每个人都享有天赋的公平，这是他不受别人约束的权力，正如他不能以同样的权力去约束别人”[9]，“各个公民都有言论、著述和出版的自由，但在法律所规定的情况下，应对滥用此项自由负担责任”。[9]因此，自由不是想做什么就做什么，自由建立在理性选择的基础上，建立在规则许可的范围内，人的自由只能在法律、道德规范许可的界限内行使。
[2]