首页 -> 2007年第3期
对“新课程改革”中几个问题的思考
作者：赵文汉
“素质”具有抽象性、空灵性，难以用某种物质形式呈现出来，难以用“量化”的形式进行测定。例如，“品德素质”就很难摆在考官面前让考官来进行测定。去年上海复旦、交通两所大学在这方面进行了尝试，想在这方面有所突破，然而其采取的考查形式在操作层面上要想在全国铺开，几乎是不可能的。更难的是素质常常只能用“质”的形式诸如好坏、优劣等形式来鉴定，却难以用“量化”这种精确的形式进行鉴定，而这样的质性鉴定在高淘汰率的高考中是无操作性可言的。所以，“素质”的本质属性是将其纳入高考范围的难点之二。
对“素质”进行测定的方法或考查形式的选用是将其纳入考查范围的难点之三。很明显，一个人的素质用一张试卷来测定，那将是很荒唐的，不用试卷的方式，用什么方式呢？目前有了很多种尝试。
在品德素质方面，有些尝试将一个人的品德分成五个方面，每一个方面又分为ABCD四个等第，这样一个学生的品德测定就成了AABBD,BABAB､CBACD……并规定，没有4个Ａ不得进入省级市范高中，没有3个Ａ不得进入市级示范高中，等等。如果等第相同，看文化课的考试成绩，于是用文化课考试成绩再将等第相同的考生排定名次。老师们都清楚地知道他的学生谁将能进入省示范，谁将能进入市示范，在给这些学生打品德等第时，早都做好了准备，只要文化课过关，品德上没有过不了关的，除非出现“黑马”。因此，考生们最后比拼的仍然是文化课的考试成绩而非“品德素质”。“品德素质测评”在这里成了聋子的耳朵——摆设，整个工程浩大的“品德素质测评”成了一场形式主义的演练，成了一场毫无意义的游戏。
在动手能力和身体素质方面，有些尝试让成千上万的考生分成若干个组进行测评，这本身是不符合作为考试这种社会行为的一个最基本的原则——公平性的，因为各个组所掌握的测评尺度是不可能一样的。同时这类考试还会引发不良的社会风气，现实中，每当体育加试或理化实验加试前，考官们的门前总是车水马龙；考试过程中，体育加试场或实验室门口总被围得水泄不通，议论纷纷的家长们毫不掩饰地向他人诉说着自己是如何疏通关系的，而在考场中考生常常没有家长多，考试的严肃性在这里荡然无存，这类测试的正面作用绝对没有负面作用大。
总之，无论是其性质，还是因其性质而采取的考查形式，都决定着“素质”是很难进入测试范围的，我们不能光凭着想象做事情，假如要硬性将其以另外的形式纳入考查范围，那将是非常危险的，文革期间我们吃过亏，现实中，一个“省三好生”的加分因素就能引发好多舞弊案，这些都是教训。
四、 传统教育必须改革，经过充分论证了吗？
在新一轮教育改革的浪潮中，“传统教育”成了臭不可闻的马桶，成了过街的老鼠，人人逐而打之，然而倘若有人问之：传统教育错在哪儿？误在哪儿？罪在哪儿？恐怕没有几个人能说得清楚。改革声中，大多数人是随声附和的，被附和者大多也是凭着感觉往前走。到目前为止，很少见到一篇有分量的文章对“传统教育”进行清算：用沉甸甸的数据、有力的论据来论证传统教育已经严重落后于时代了，已经严重阻碍了社会的发展了。相反的，只有一些轻飘飘的文章从某一个事例写起，得出了一些感性的结论，然后媒体进行炒作，吸引世人的眼球，于是大家都凭一时的感觉，得出了一个共同的感性结论：传统教育已经走进了死胡同，必须改革，必须走出一条新路。这时很少再有人愿意用理性的思考、严密的推理、科学的数据去论证传统教育必须改革的理由或依据了。如此情形之下，“教育必须改革”成为一种整个社会的感性行为。
这里笔者无意去为传统教育作辩护，笔者也认为传统教育需要改革，只是想说，我们在进行改革前，应该充分研究传统教育错在了哪儿，误在了哪儿，罪责何在，因为只有这些问题研究分析清楚了，改革者才好办，才知道路该怎么走，才不至于弄得像现在似的，改革的主体——教师都是一头雾水，被动地等在那儿，让别人来推动。
事实上，现在的不少改革理论是难以让人服气的。改革理论家说，学习都是靠学习者主动建构的，而实事上很多知识靠接受同样是可以建构的，为什么只强调“主动建构”而忘记了“被动建构”呢？从这一点可以看出，传统教育里的很多理论和方法仍然属于“澡盆里的孩子”，可是现在很多人泼洗澡水时，愣是要连同“澡盆里的孩子”一同泼掉。
“传统教育”在改革开放后，为国家培养的累累人才，笔者不想多说，笔者只想说的是，教育不是学者手中的试验田，试验田里的庄稼试验坏了，明年有机会可以重新再来，教育中的孩子们则没有重新再来的机会；孩子们不是实验室里的小白鼠，在小白鼠身上的实验可以失败，而孩子们身上的实验不允许失败。
总之，希望改革者对传统教育能有一个充分的论证，让我们一线教师实验起来知道它错在哪儿、误在哪儿，改革起来，心中有数，信心也会更加坚定。
五、 是教师拒绝了“理论”，还是“理论”拒绝了教师？
“新一轮课改”使用的是一套从国外引进的全新理论，“新课程”的实施必须在这一套新理论的框架体系下才能进行，于是能否用“新理论”武装一线教师成为“新一轮课改”成败的关键。
在新课改启动之初，全国性的大规模的教师培训开始了，其中所耗费的人力、物力、财力是难计其数的，然而效果如何？到目前为止，可以说是劳民伤财，收效甚微，这是为什么呢？
理论的创造者们责怪一线教师顽固、保守、落后，是他们拒绝了“理论”，拒绝了改革。事实果真如此吗？
首先来看看理论的来源吧。如今的“新理论”大多来源于国外，十足的“舶来品”，少部分是理论家们根据自己留学或研究的经验，坐在写字楼里用理论推演的方式，推演出来的理论，不论是“舶来”的，还是推演出来的，其共同特点是“无根”，它不是从国土上的教育土壤中生长出来的。笔者没有能力来判断这种理论好还是不好，也没有依据来说它是行还是不行，但有理由说，这些理论都面临着一个“移植”的问题。
既然要面临“移植”的问题，那就必须面临一个“橘生淮南则为橘，橘生淮北则为枳”的考验。“新理论之橘”要移植到中国教育的土壤，中国教育的土壤是什么，成分很复杂，但主要元素恐怕就是教师，假如理论家的“教师拒绝了理论”说法成立，也就是说中国教育土壤的主要元素——教师，对这“新理论之橘”是排斥的，那么在这一逻辑里，还指望这“新理论之橘”在中国教育的土壤上结出理想中的“橘子”吗？恐怕即使这块土壤接受了这一“橘种”，而结出来的只能是“枳子”，说到这里，我不知道是理论拒绝了教师，还是教师拒绝了理论。
再看一看理论的本身，笔者早在2001年就参加了“国家级骨干教师培训班”的培训，在一年的学习时间里，全身心地接受了新教育理论的培训，后来又不断地学习新的理论。在学习理论的过程中，不断地有一种发自内心的对理论的排斥，于是我就不断地警告自己：对新理论的排斥，就意味着自己的落后与保守。于是就强迫着自己按受这些新理论，然而随着接受的新理论的增多，发现这些理论是散乱的，没有形成自己的体系，突出表现就是这些理论常常是公说公有理，婆说婆有理，一会儿说杜威的理论是最新最权威的理论，一会儿又说杜威的理论早就落伍了，早就被发达国家抛弃了。理论成了一碗“大杂烩”，成了一个大“拼盘”，相互之间不但缺少有机的联系，而且还常常自相矛盾。一线教师接受起这样的理论来实在困难，接受了也会无所适从，无法将其移植到教学实践中去，在如此情形之下，你说是“理论”拒绝了教师呢，还是教师拒绝了理论？
再看看理论培训的过程。为了推进新一轮课改，对于“新理论”，行政部门实行了强制性培训。国家级培训很正规，省级培训就有些马虎，到了市级培训，就马虎得不能再马虎了。教师参加一次市级培训，必须从自己腰包里掏出500～1000元资金，培训的形式是四五百人的大课堂，教授们敷衍了事地开上三五个讲座，然后随随便便地考一下试，就算完事了，教师们花费了大量资金，却什么也没学到，“理论培训”完全走上了形式主义，代价是教师缴上的几百元人民币，所以教师们对“理论”产生了极强的厌恶感。如此情形，你说是教师拒绝了“理论”，还是“理论”拒绝了教师？
当“新课改”与教师无法粘合时，我们除了从教师们身上找原因外，是否还应该从“理论”上找一找原因呢？
（责任编辑关燕云）
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