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阅读障碍与数学学习障碍共生现象的研究
作者：孙金玲 张承芬
关键词 阅读障碍 数学学习障碍 共生
分类号 B842.3
阅读障碍(reading disability， RD)和数学学习障碍(mathematical disability， MD)是学习障碍(learning disability， LD)的两种基本类型，许多研究者对RD和MD分别进行了研究，探讨它们各自的症状、产生原因、治疗方法等，取得了重要进展。随着研究的深入，一些研究者发现还存在RD与MD的共生现象(comorbidity of reading disability and mathematical disability，RDMD)，并对其作了探索性研究，但是研究深度和广度还远不如对RD和MD的研究。本文将对西方RD与MD共生现象的研究做简要介绍，以期对国内的RDMD研究有所启发。
1 RD与MD共生现象(RDMD)
1.1 共生(comorbidity)
“共生”有它的医学起源，Feinstein(1970)认为共生是指“在临床诊断过程中，已有某一疾病的病人可能存在或发生另外某一或某些显著的临床症状。”[1]因此，医学领域的“共生”最初仅仅是指显著的障碍共存，所谓“显著”是指这些障碍可能各自包括某些明显的症状、病理或者病因。
在心理学领域，“共生”多涉及障碍领域的研究，是指至少有两种不同的障碍在同一个体上共同发生的现象，如阅读障碍与注意缺陷/多动性障碍(ADHD)之间的共生[2-4]。在LD研究领域常见的是RD和MD的共生，它是指RD和MD在同一个体上共同发生的现象，简称RDMD，也就是Geary (1993)提出的MD亚类型模型中的语义记忆SM (Semantic Memory，SM)。然而研究者却不能轻易假定诸种障碍共生的显著性，因为有些障碍之间的评价标准和病因等方面存在很大的重叠性，如智力障碍和学习障碍。研究所得出的共生病因还会影响到矫正策略及其效果，如对于RDMD，若是RD引发了MD，那么阅读矫正策略可能会减轻MD，但若RD和MD之间没有必然联系，那么对这两种障碍都要采取矫正策略。
个体所表现出来的共生症状代表了某一组有意义的症候群，例如根据RD与MD，可以将个体分为三组: RD组、MD组和RDMD组。障碍的共生现象可能是由于这些障碍受同一因素的影响，或者分别导致这些障碍的诸因素共同发生，也可能是因为一种障碍的存在增加了另一种障碍存在的机率[5]。
1.2 RDMD的诊断及其发生率
RDMD是一种特殊的学习障碍亚型，它与RD和MD都有密切的关系，所以其诊断方法来源于对RD和MD的诊断方法，并且其诊断主要针对学生的阅读成绩和数学学业成绩，筛选出的RDMD学生要满足以下条件:具有正常的智力和教育机会;没有明显的神经或器质上的缺陷;在阅读能力和数学能力上同时明显落后于同龄人。与RD和MD的诊断方法类似，诊断RDMD所采用的方法也不尽相同，如年级水平不一致法，即一个儿童的实际年级与他的学业年级水平之间的差异超过某一个标准(如两个年级水平);标准取向法，即确定学生的学业成就处于同年级组下端的百分比;回归不一致法，即考察IQ分数与学业成就之间的差异，但控制了两类测验的相关性。还有一些其它的方法，如标准分数比较法，即考察IQ分数与学业成就之间的差异。虽然研究者提出了许多诊断方法，但是由于RDMD的复杂性，可能会出现样本选择不当，诊断标准有重叠等[6]。
值得一提的是， Fuchs等人(2004)在研究中提出了“缓冲区(buffer zone)”的概念，特指障碍状态与正常状态之间的中间状态，借以筛选被试，以提高研究质量。研究者将25百分点和40百分点作为分界点，RDMD儿童的计算得分和阅读理解得分均小于25个百分点;而MD儿童的计算得分小于25个百分点，但阅读理解得分大于40个百分点;RD儿童的阅读理解得分小于25个百分点，但计算得分大于40个百分点;正常儿童的计算得分和阅读理解得分均大于40个百分点[7-9]。
虽然研究者所采用的方法有所不同，但是许多研究结果仍然表明 RDMD现象在LD、MD儿童中较普遍。有研究表明，LD儿童中约有80%属于RDMD儿童[10-12]，还有研究提示，MD的发生率为6%-7% ，其中可能超过半数的儿童是属于RDMD儿童[13，14]。
1.3 RDMD的表现特征
1.3.1 RDMD儿童的数字事实掌握及提取能力
Jordan & Montani(1997)等人将“数字事实的掌握”定义为“3秒或更短的时间内计算加法或减法数字事实的能力”[15]，Baroody(1999)和Cohen等人(2000)指出尽管儿童可能会直接提取记忆中存在的数字事实，但是有些儿童也可能会采取比较隐蔽的计算捷径来满足这个标准，如5+5=10，所以5+6=11。为了避免儿童采取类似的计算捷径，Jordan，Hanich和Kaplan(2003)根据Russell，Ginsburg(1984)和Jordan，Montani(1997)的研究发展了一种数字事实提取任务，即主试提前将每一个数字事实(如4+2，6-4等)各自印在单独的卡片上，主试施测时每次给儿童口头提供一个数字事实，同时向儿童呈现卡片，要求儿童立即说出答案或示意需要更多的时间。当主试说完问题后立即开始计时，时限为3秒，如果儿童3秒内不能正确回答问题或示意需要更多的时间，则将这个项目标记为错误。尽管儿童仍然可能采取直接提取以外的策略回答问题，但是其成绩更依赖于快速的心算过程[16]。
以往的研究表明RDMD儿童在数字事实的掌握及提取上存在一定的困难。Jordan(1997，2003)等人发现，在简单算术加减法的测试中，如果设定两种实验条件:限时与非限时条件，就能区分RDMD与MD。RDMD儿童不管限时条件或非限时条件，数字事实提取成绩都很差，提取反应时间变化不定，MD儿童若有足够的时间则能成功地完成任务。虽然MD和RDMD儿童都表现出数字事实提取障碍，并且依靠口头计数等策略回答某些数字事实问题，但是RDMD儿童更缺少技巧性，并出现了较多的计数错误，其计算及提取的速度也较慢[15，16]。
Geary(1993，1994)指出数字事实的掌握及提取除了与加工速度有关之外，主要受语音编码的影响，他的这种解释表明了RD和MD之间可能存在联系，因为那些在加工或记忆语音信息上有困难的儿童经常也会出现RD，共同的语音加工障碍可能会导致RD与数学事实掌握及提取障碍共存的现象[17，18]。Carol S. Robinson等人(2002)则提出数学事实学习障碍的二因素理论，认为数学事实学习障碍可能是由语音加工障碍或者缺乏数感(number sense)引发的，数感与储存在长时记忆中的语义特征有关，良好的语义特征能增强已形成的语音特征记忆。此理论的前提是认知障碍会导致长时记忆中信息提取的困难。这里所说的“数感”是指儿童掌握数字的熟练性和灵活性，以及他们对数字的意义及与数字相关观念的理解程度，数感发展良好的儿童能准确地估计数量并进行数量对比，准确识别大小及判断中的误差，能根据前后联系和问题的要求，使用数字和数学运算创造性地解决问题;Carol S. Robinson等人(2002)研究发现 RDMD儿童既有语音加工障碍，又缺乏数感。这与Rourke(1997)对RDMD儿童和MD儿童神经心理机能的观察结果也是一致的[19]。