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“构建智障儿童普校良好教育安置模式”的研究报告
作者：金 野 宋永宁
2.4 研究过程
本研究课题从2004年10月开始启动，到2006年3月结束，历时一年半的时间，分三个阶段， 各阶段的主要工作和具体做法如下：
2.4.1 实施初期(2004．10—2005．1)
根据项目研究计划要求，我们经过对入学儿童的筛选，选定了７名儿童入学学习。又根据入 学儿童的评估结果，为每个孩子制订个别教育计划，并且编写了第一学期的各科教材。
为了促进孩子适应班级的环境，在这个阶段我们主要做了以下三方面的工作：学法指导、专 家讲座和家校联系。
2.4.2 实施中期（2005．3—2005．7）
经过半年的学校生活，孩子对这样的教育环境已经基本适应，工作重心也由此发生了转移。 在这个阶段我们主要做了以下三方面的工作：学科学习、体能训练、集体意识培养。
2.4.3 实施后期（2005．9—2006．3）
特殊班级成立整整一年，我们按预定计划召开了“庆祝特殊班级成立一周年教育研讨会”。 在大会上，我们通过任课教师介绍、教学观摩、家长发言，对这种新的教育模式进行了探讨 。在这个阶段，我们还进行了后测，收集和整理研究过程中的有关数据资料，总结经验，做 好结题验收工作，并组织专家对课题研究成果进行认证和鉴定，进而对研究成果进行推广。
3 结果
7名学生的变化表现在多个方面，在此，我们仅以学生的感觉统合能力和适应行为情况为例 ，来说明学生的进步。我们对上述两项内容采用的评估工具分别是北京医科大学精神卫生研 究所修订（1994）儿童感觉统合能力发展评定量表，以及由姚树桥、龚耀先编制的儿童适应 行为评定量表。
3.1 感觉统合
7位中重度智障学生不仅表现为智力落后，而且在感觉统合上也存在一定问题。在入学初， 我们对他们的感觉统合能力（A：平衡能力B：触觉与情绪C：本体感D：学习能力发展E：大 年龄问题控制）进行了评估，经过一年的训练，我们又对他们的此种能力进行了后测，前后 测的结果如下（见表2）：
对数据前后进行相关样本的Wilcoxon非参数检验后表明被试在A项目上，干预前后有显著 差异(Z=-2.366,P=0.018)；被试在B项目上，干预前后有显著差异(Z=-2.371,P=0.018) ；被试在C项目上，干预前后有显著差异(Z=-2.207,P=0.027)；被试在D项目上，干预 前后 有显著差异(Z=-2.388,P=0.017)；被试在E项目上，干预前后有显著差异(Z=-2.388,P=0 .017)。学生在上述五个方面都表现出了较大的进步（见图１）。
3.2 适应行为
在我们的特殊班级中，我们有针对性地对智障学生的适应行为进行训练，并对他们社会适应 的八个方面进行了前后测。（A：感觉运动B：生活自理C：语言发展D：个人取向E：社会责 任F：时空定向G：劳动技能H：经济活动）测试结果如下：
对前后数据进行相关样本的Wilcoxon非参数检验后表明：被试在A项目上，干预前后有显著 差异(Z=-2.023,P=0.043)；被试在B项目上，干预前后有显著差异(Z=-2.117,P=0.034) ；被试在C项目上，干预前后有显著差异(Z=-2.388,P=0.017)；被试在D项目上，干预前 后有显著差异(Z=-2.201,P=0.028)；被试在E项目上，干预前后没有显著差异(Z=-1.761 ,P =0.078)；被试在F项目上，干预前后没有显著差异(Z=-1.355,P=0.176)；被试在G项目 上 ，干预前后有显著差异(Z=-2.0327,P=0.042)；被试在H项目上，干预前后有显著差异： (Z=-2.041,P=0.041)。
学生除了在E（社会责任）、F（时空定向）两个项目上没有显著进步 外，其余六个方面都有明显进步（见图２）。由于对实验对象的评估是由教师、家长及项目 专家共同完成的，大 家一致认为：被试在训练期内，感觉统合和社会适应能力方面发生了质的变化，这种变化不 通过训练是难以取得的。
4 讨论与建议
当残疾儿童的入学率得到提高后,自然要解决“留得住”、“学得好”的问题［3］。 在智障 学生的入学问题得到解决之后，我们的关注焦点集中到了如何提高对他们的教育质量问题上 。在我们构建的普校中设立智障特殊教育的教育安置模式中，我们对７名智障学生进行了全 面干预 。干预的结果表明，七名学生在平衡能力、触觉与情绪、本体感、学习能力发展、大年龄问 题控制等感觉统合能力的五项指标上，干预前后成绩发生了显著性差异。在感觉运动、生活 自理、语言发展、个人取向、劳动技能、经济活动等适应行为的八项指标上，干预前后成绩 也发生了显著性差异。这从一个侧面说明：在普通学校设立特殊班级来对弱智学生进行安置 和教育是有效的，也是可行的，这种新的智障学生教育安置的模式值得推广。结合课题的实 施过程的整体情况，我们认为以下问题是值得注意的：
4.1 建立个人档案，教学管理全面
个人档案资料是了解学生德、智、体全面发展和身心康复情况，分析教学手段、方法成败得 失的第一手资料，也是考核评估的主要依据。因此，学校要对班级的每个学生分别建立特殊 儿童受教育档案。由教师与学生家长采取测试、查询等方式，对思想品德、文化知识、语 言发展、心理素质、社会适应能力、自学能力等方面逐项如实记载，以便采取相应对策。同 时，要注意整理特殊班级学生检测原始记录，教育鉴定，学籍卡，个别教学计划，辅导记录 ，各学科作业和试卷等，每学年装订成册，存入学生个人档案袋内，做到特殊班级学生档案 管理的动态化、制度化和规范化。还要通过日志、周志、月志、家庭访问、社区调查、智力 检测、生活能力检测以及日常观察，实时管理学生每天发生的变化，使教师可以有效地调整 学生的个别教育计划。
4.2 学生集体参与，个别指导具体
人与人的差别，主要在于人与人所具有的不同的智力组合，优势和弱势［8］。我们 在尊重了 解学生智能的差异性和特殊性的基础上，使教育适应学生需要，通过个别化来进行，从而使 学生强项得到加强，弱项得到弥补，获得个人最优化的发展空间，是多元智力理论教育方法 的体现。特殊班级课堂教学的明显特点之一是个别教学，这是保证教学效果的主要手段。
任课教师、教辅人员及学生家长要一起制定有利于学生康复、学业进步的个别教学计划。所 制定的计划必须与学生已有的知识、经验联系起来，体现因材施教的原则。要求教师在教学 中必须选择适合的教学内容，因人而异，力求接近学生生活和劳动的实际需要。同时，根据 人的各感官之间的优、劣，对接受事物具有互补性的生理特点，使每个学生在教学中充分发 挥其优势。可选择多提问，强化其听力，培养其语言表达能力；多动手实践，培养其动手能 力；利用电教媒体及直观教具，培养对事物的认识能力。还有，通过多种教学方法和手段， 发挥学生潜在优势，从而达到或接近正常儿童认识水平，逐步实现回归主流的目的。
4.3 拟定教学目标，训练反馈及时
智力落后儿童的教育是一种特殊教育，对他们的教学要求不能与正常儿童一样，否则会使他 们产生厌学情绪。因此，要针对他们智力缺陷的不同程度，从思想品德、文化知识、劳动技 能等方面制定出不同层次的教学目标，拟定的教学目标要有长、短期之分，每个阶段要表述 具体明白，可以使学生接受。学生的教学质量，要依照特教教学目标进行系统评估，包括口 头、书面、操作等考核形式，试题可分类、分段、分期出示给学生，让学生在无心理障碍的 气氛中进行。轻度智力落后的学生可以参加普通班的测试，但要降低合格线；中、重度的学 生，由任课教师根据个别教学计划出卷测试。同时，还要考虑学生的学习习惯、态度、情趣 等非智力因素，以便使其评价真实。此评价要由班主任、任课教师会同家长根据平时的观察 做出鉴定。评估要坚持动态化，能够进行日、周、月、学期和年度评估，及时反应学生的进 步以及存在的问题。教师对学生全面、系统地评估鉴定后，要及时地把评估结果记入他们的 个人教育档案，并细致认真地讨论分析目标的落实程度。