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美国中小学阶段特殊教育安置的趋势分析
作者：余 强
关键词 全纳教育 安置 资源教室 分离环境
分类号G769
上世纪90年代以来，全纳教育发展成为一种国际思潮，我国特殊教育界也迅速吸取了 全纳教育的思想并以随班就读作为实施全纳教育的主要形式，取得了很大的成就。 至2001年，我 国义务教育阶段随班就读的残疾学生已有269919人，占此阶段入学残疾儿童和少年总数（38 6360人）的70%［1］。1995年，我国随班就读的残疾学生已有50多万，占入学 残疾儿童和少年 总数的77.12%。［1］不过，随班就读的大规模发展也带来了很多新问题，最有争议 的便是什 么类型的残疾儿童适合于随班就读以及应如何处理全纳教育的理念和教育安置的关系的问题 ［2］。
美国是实施全纳性特殊教育最早的国家之一，以1975年颁布的《全体残疾儿童教育法 》为起点，已有30多年。同时，全纳教育的国际思潮在很大程度上也源于美国。因此，美国 全纳教育的经验对我国的全纳教育有着重要的借鉴意义。所以，本文以美国教育部1993年以 来向国会递交并公开发表的有关特殊教育法实施情况的十多个年度报告为主要依据，对美国 中小学阶段残疾人特殊教育的安置趋势做一个纵向分析。
1 美国中小学阶段接受特殊教育的学生情况
要理解美国全纳教育的涵义，首先得了解美国中小学特殊教育服务对象的基本情况。 1965年颁布的《中小学教育法》规定为所有障碍儿童提供从出生到20岁的免费教育，该法19 88年修正案又将年龄阶段改为从出生到21岁［3］。 同时，美国是特殊教育最 发达的国家之 一，其特殊教育的服务对象包括各种有轻度学习障碍的学生，是一个十分庞大的群体，1976 年为371万，1980年418万，1990年481万，1998年630万，2002年已上升到688万［4］。在这个群体中，约90%是中小学生，占中小学生总数的10%到13%［5］。
就分类来说，1991年以前，美国的障碍儿童被分为10类，1991年起增加了脑外伤和孤 独症，1997年又增加了发展落后。现以2002年的数据来说明各类别的比例状况：
资料来源： U.S. Department of Education. Twenty-sixth annual report t o Congress on the implementation of the Individuals with Disabilities EducationAct, 2004. Vol. II, p. 25.
从图1可见，美国各类特殊教育学生的比例很不平衡，特定学习能力缺陷和言语或语 言障碍类学生约占特殊教育学生总数的67%；聋盲学生只占特殊教育学生总数的万分之三； 视障、听障和智力落后学生合计占11.57%。当然，每年的情况不尽相同。不过，从1984年往 后，总体格局大致如此［6］。
2 美国中小学阶段特殊教育的安置环境
1975年《全体残疾儿童教育法》颁布之前，美国各类残疾儿童基本上被安置在隔离的 环境中，即使是轻度残疾者，也很少能够进入正常的学校。例如，在1970年，只有1/5的残 疾儿童在普通学校里接受教育［7］。
1975年《全体残疾儿童教育法》及后来的修改版都规定要保证残疾儿童在“最少受限 制的”教育环境中接受适当的免费教育，要最大限度地让残疾儿童和正常儿童在一起接受教 育。有关这一法案的实施条例进一步规定要提供一系列可供选择的安置环境，以适应每个残 疾儿童的个别需要［8］。为此，美国各地为特殊学生提供了如下6类安置环境：
普通班级： 特殊学生在普通班级里或普通班级外分开接受特殊教育和相关服务的时 间少于教学日的21%。
资源教室： 特殊学生在普通班级之外接受特殊教育和相关服务的时间在教学日的21% 和60%之间，包括安置在资源教室但部分时间参与普通班级活动的学生。
分离班级：特殊学生在普通班级之外接受特殊教育和相关服务的时间在教学日时间 的60%以上，包括安置在特殊班级但部分时间参与普通班级教学活动的学生，也包括全部时 间都呆在特殊班级但在普通学校的校园里的特殊学生。
分离学校： 特殊学生在分开的特殊学校里接受特殊教育和相关服务的时间在教学日 时间的50%以上。
看护机构：特殊学生在看护机构里接受教育和相关服务的时间在教学日时间的50% 以上。
居家/医院：学生在家里或医院里接受特殊教育［9］。
3 特殊教育的安置趋势
3.1 总趋势
在上述6类安置环境中，最能反映当代全纳教育理念的是前3类教育环境。同时，后3 类安置的人数较少。因此，美国教育部在近年的年度报告中常常把后3类合并为“分 离环境”同一个类别进行统计。为简化分析，我们在下文也沿用这一统计分类。
资料来源：U.S. Department of Education. Twentieth annual report to Co ngress on the implementation of the Individuals with Disabilities Education Act,1998. Appendix A, 157-161; U.S. Department of Education. Twenty-sixth annual re port to Congress on the implementation of the Individuals with Disabilities Educ ation Act, 2004. Vol. II, 262-267.图2归纳了近20年来的安置情况。从图可知，普通班级安置的比例在1986至1993年间 大幅度上升，1994年时已上升到44.5%，此后便进入了高原阶段，虽然还在上升，但幅度很 小 ，8年里只上升了3.7%。与此相对应，资源教室安置的比例在1986至1994年间从42.7%迅速下 降到28.7%，此后一直保持在同一水平。同时，分离班级安置的人数比一直持续下降，但幅 度不大，17年间从24.9%下降到19%。分离环境安置的人数比在1997年前从6.1%下降到4.3%， 此后没有明显变化。因此，即使到了2002年，中小学阶段资源教室的安置人数仍有170万， 分离班级的安置人数仍有112万，而分离环境的安置人数仍有24万。
3.2 残疾类别和安置环境
有许多因素影响教育安置，最重要的因素便是残疾的类别。2002年美国中小学阶段各 类残疾学生的安置比例列在表1中。
从表1可见，各类残疾学生的安置环境差别很大。在普通班级就学比例最高的是言语 或语言障碍学生，高达87%；其他全纳教育程度高的还有特定学习能力缺陷、其他健康受损 、和发 展落后。全纳教育程度最低的是聋盲和多种能力缺陷，其次是情绪障碍、孤独症等。下文详 细分 析上世纪80年代以来各类别的安置趋势。由于“发展落后”只有5年的资料，故不作纵向分 析；同时，为节省篇幅，我们把性质接近或发展趋势接近的类别进行了合并。