首页 -> 2008年第1期
试论聋童汉语述宾结构的习得特征
作者：陈凤芸
我有刷牙。 ［应为“有牙刷”］
我在教室打扫干净。 ［应为“打扫卫生”］
(2)相似手语词的干扰
小狗还会游泳，他感到发现。 ［应为“感到奇怪”］
四年级的同学在操场上做玩。 ［应为“做游戏”］
2.3 成分残缺不全
在聋童的书面语中，常出现一些句子成分残缺不全的现象，其中，有很大一部分是因为句子 中的述宾结构缺少述语动词或宾语。
2.3.1 述语动词残缺
同学们在教室里电脑。 ［应为“打电脑”］
袁阳常常鼻子红血了。 ［应为“流红血”］
我觉得应该礼物给老师，（祝老师）节日快乐！ ［应为“送礼物”］
我们排队去操场上运动会。 ［应为“参加运动会”］
2.3.2 宾语残缺
老师拿坐在我旁边，教我做数学题。 ［应为“拿椅子坐在我旁边”］
邱霄锐在操场上踢。 ［应为“踢足球”］
妈妈累了，我给一杯水。 ［应为“我给她”］
2.4 成分重复连用
在聋童的书面语中，还经常出现述语动词重复连用的现象，导致句子不通，影响句意表达。陈老师回来到教室。 ［应为“来到教室”］
下午，老师检查看黑板（报）。 ［应为“检查黑板报”］
奶奶在家做洗碗。 ［应为“洗碗”］
小孩子们喜欢爱看动画片。 ［应为“喜欢看动画片”或“爱看动画片”］
妹妹陪舅舅一起去回家。 ［应为“回家”］
我们都知道懂那件事。 ［应为“知道那件事”］
冒婉玉和戴思慧常常打吵架。 ［应为“吵架”或“打架”］
陈老师来到教室里没有看发现纪尹颖。 ［应为“发现纪尹颖”］
以上列举分析了聋童汉语述宾结构异常运用的四种类型，上述各例只是各种类型中具有代表 性的句子，限于文章篇幅，其它句子未能全部罗列。从笔者所掌握的聋童汉语述宾结构异常 运用的语料来看，这四种类型呈现出如下的分布态势（见图1）：
在聋童汉语述宾结构异常运用的四种类型中，“动词‘价位’运用不当”在聋童的书面语表 达中是出现最多的类型；其次是“述宾搭配不当”的问题，“述宾搭配不当”的类型中又以 “述语动词运用不当”表现最为突出；在“成分残缺不全”的类型中，最常见的是“述语动 词残缺”；“成分重复连用”句式类型也占相当的比例。
3 聋童述宾结构异常运用的原因浅析
3.1 从手语表达的层面来看
手语和书面语的表达方式各异，它们并不是一一对应的关系，掌握了手语的表达方式，不等 于就能正确使用书面语进行表达。聋童由于听力丧失，无法通过听觉通道获得有效的语言信 息，而仅凭手语进行沟通和交流，他们尽管对手语的表达方式了如指掌，但一旦落实到书面 语当中来，往往会写出很多令人啼笑皆非的句子。因此，聋童书面语的习得因缺少口语基础 、受手语的影响而发展滞后。从手语表达的特点这个层面上，我们可以解释聋童在习得汉语 述宾结构时所出现的一些异常运用现象。
手语是一种时空同步语言，只有相对的语序排列现象，没有固定的语序排列规则，句子内部 结构之间排列比较松散。一个句子中词语的排列顺序主要决定于“视觉过程的先后，要表达 事物在主体心目中的地位轻重，先具体后抽象”［3］，如“陈老师教我们语文”这 句话，聋 童根据手语的表达特点可能写成：“语文教我们陈老师”、“陈老师语文我们”等。这就不 难理解为什么聋童在习得述宾结构时会出现“成分残缺”、“述宾搭配不当”等现象。
此外，手语中无所谓词性，而代之以心理联想和模糊意图，要根据具体的语境才能把握确切 意思［4］。这样的例子很多，如“咸”与“盐”、“拖地”与“拖把”、“切”与 “菜刀” ，都是用同一个手势来表达。既然手语无法从结构上对不同词性的词加以区分，那么，在书 面语中分不清也似乎是理所当然。因此，聋童都不同程度地存在书面语中动名词互换、事物 性质与事物名称不分等语病，无法准确地表达自己的意思。
手语的使用导致聋童掌握概念的过程与常人有异，不能通过用主流语言下定义的方法揭示内 涵来掌握概念，很难形成对事物、动作行为的准确理解，经常犯扩大、缩小或替换概念的错 误。不能正确地理解概念，自然也就不能正确地使用概念，因此，他们在语言表达中经常会 出现词义、词类混淆的现象。
3.2 从中介语的角度来看
中介语，也有人译为过渡语或族际语，是指在第二语言习得过程中学习者通过一定的学习策 略，在目的语输入的基础上所形成的一种介于母语与目的语之间的语言体系［5］。 中介语既 有别于学习者的母语，又区别于学习者所学的目的语。它是母语与目的语之间的一座桥梁， 是第二语言习得中认知过程的必经之路。
聋童的母语是手语，汉语对他们来说就属于第二语言学习，所以我们可以从中介语的理论层 面来研究聋童的汉语学习，来解释聋童汉语学习中出现的一些特别的语言现象。从中介语的 内涵来分析，聋童在未彻底掌握第二语言（汉语）前，其语言应属于中介语的范畴。中介语 语法的研究一方面可以告诉我们学习者在学习过程中有哪些问题，另一方面也可以为我们进 一步认识语法自身的规律和问题提供线索［6］。下面，我们从中介语的来源理论进 行分析，进一步认识聋童在学习汉语述宾结构时产生偏误的原因。
(1)语言的转移［7］：聋童书面语中的一些语言现象、语言规则是从聋童的第一语言 中转移过 来的。这一点不用多解释，因为聋童许多错误的书面语表述都是按照手语的表达习惯书写出 来的。如：我饭吃。我有饿。
(2)对第二语言的过度泛化、概括化［8］：过度泛化主要是目标语规则过度使用，并 且使用 错误。如将母语词汇与目标语简单化或僵化的对应：“马路边有工人在建家”中的“家”就 是学习者把“家”这个词过度泛化，应该用“房子”一词的句子，学习者却使用了“家”这 个概念。再如对于一些语意相似的词汇，也有过度泛化的情形：“我行（可以）去”、“他 想没有（不）来吗”……
(3)语言训练的转移［9］：聋童有些书面语的偏误则产生于老师的机械训练方式。如 在低年级 的句子教学中常有这样的训练形式，即句式训练：（谁）（做）（什么）。当然，这样的训 练有利于聋童尽快掌握规范的语法结构，但也在无形中让聋童形成了习惯性使用述宾结构句 式的思维定势，一旦看到动词，立即会写出述宾结构的句式，如“我们考试教室”。
(4)学习第二语言的策略［10］：这些策略指的是聋童积累语言规则的一些方法和为 了能运用 自如所采取的一些手段。如简化法，聋童在表达“我非常感谢您对我的帮助”这句话时，往 往只会说“我谢谢”，因为他们总是设法学习他们认为容易记、容易用的那种语言表达方式 。
(5)交际的策略［11］：为了达到交际的目的，聋童往往只使用那些容易使用并起主 要交际作 用的实词，而省略其它的必要成分。如“我宿舍，王小亮坐洗衣服。”意思是“我去宿舍， 看见王小亮坐在那儿洗衣服。”这其中省略了述语动词“去”、“看见”及介词短语“在那 儿”，这一省略很容易让人产生误解。在很多情况下，聋童对虚词的省略（“在”“向”等 ）也是造成他们将一价动词当作二价动词使用的原因之一，如“我跑步操场”应为“我在操 场跑步”。