首页 -> 2008年第8期
语文教育的文化过程特征
作者：曹明海
曹明海，著名语文学家，现为山东师范大学文学院教授、博士生导师、文学与语文教育博士点带头人。近年来，主要致力于语文教育文化与语文教育文化过程的研究，创立了以文化来整合工具与人文、以人的发展与完整性建构为主体等语文教育理论新体系，提出了语文教学智慧论、语文教学本体论、语文教学陶冶论等语文教育理论新概念，开辟了语文教学解释学、语文阅读活动论、语文阅读体验论等语文教育理论新领域。曾先后公开出版学术著作20多部，在《文学评论》、《文艺研究》、《课程·教材·教法》、《语文建设》等核心期刊发表论文100余篇；同时主持和承担了国家社会科学“九五”立项基金课题《文学解读学研究》、全国教育科学“十五”规划课题《语文教育文化过程研究》、教育部人文社会科学“十五”课题《语文教育文化学研究》，以及山东省教育科学“十五”规划重点课题《当代语文教育与课程改革理论前沿研究》等多项。
语文教育的文化过程，是一个动态生成的过程。这里的“文化”是一个动词而非名词。所谓语文教育的文化过程，就是说它在训练学生的语言技能、提高语文素养的同时，又要吸收文化营养、陶冶性情、唤醒灵魂、建构情感与精神世界。因为人与文化是语文教育的两个维度，在语文教育过程中人与文化通过互动实现着双向建构。语文教育的终极追求在于实现人的发展，因此，语文教育过程中人与文化互动的最终指向也是人的发展生成。德国文化教育学家斯普格曾经说过：教育的对象是特定文化环境中具有思想道德情感的精神主体，教育的根本任务就在于传递文化、体验文化价值，并培养具有文化创造力的人。作为我们的母语教育，语文教育的过程不仅要进行语文技能训练，而且在传递文化，建构灵魂与人格，促进学生生命成长方面，毫无疑问，担当着尤为重要的责任。
母语是指一个人的本民族语言，是人在婴儿期和幼年间自然学到的第一语言。现代语言大师萨丕尔认为，语言不只是思维的工具和外壳，语言就是思维模式，它强烈地决定着人们对周围事物的认识。人对“真实世界”的认识是建立在人的语言习惯上的，不同的语言反映了人们不同的世界图景。例如生活在海边的民族的语言中“鱼”的词汇非常丰富，而生活在寒带的人的语汇中则多的是对“雪”的描绘。人的意义世界就是语言的世界。人要认识世界、发展自身必须借助于语言。人从一呱呱坠地就身处母语的世界中，并在母语的萦绕下长大成人，因而，母语对人的成长的影响是非同寻常的。在这里，笔者从这一认识出发，对语文教育文化过程的特征作些粗略探讨。
一、形象体验性：情感与生命的投注
汉语言的一个突出特点是以形写意，这与汉民族思维的具象性相关。语言是对客观事物的抽象，但汉语言却习惯于用具体的事物来表达抽象的理念。凭借表象、想像来反映事物的运动规律，达到对事物本质特征和内在联系的认识，用形象的方式进行概括并用形象材料来进行思维的过程，就是具象思维，或称形象思维，属于非逻辑思维范畴。这种思维方式塑造了中国人善于运用具体可感的形象来表达思想的特点。而西方传统上是概念思维，具有逻辑中心主义的特点。具象思维的优越性表现在，它凝结着人的主体精神和意识，是直观生动的。因此对于汉语文的读解就需要一种非理性的体验方式，需要人的主体意识的积极参与和主体情感与生命的投注，即要用个人的感受去拥抱汉语的精神。
具象思维在汉字中有明显的体现，古人造字通过“仰观俯察”，凭着对客观事物的直观认识，“近取诸身，远取诸物”，摄取自然万物或人类自身的种种现象，将其概括为文字。从感性出发，由自然之象到文字之形，体现了古人不脱离感性形态、整体的、非理性的认知方式。古人总是力求在汉字形体上体现事物或行为呈现于自己视听的感受，将它如画如塑地表现出来，让别人能直观地感受它。例如：暮，像日落于丛林之形；旦，日出地平线之状；走，像一人大幅度摆动双臂而行；射，像箭在弦上，弓弦拉满；闻，形如以手掩口，屏息倾耳以听的姿态。汉字总是将理念附着于形象，让人“视而可识，察而见意”，而且个个静中寓动，惟妙惟肖地将人类千姿百态的每事每物呈现出来。因此，语文教育过程中的汉字教学一定要针对汉字象形——表意的特点，尽量减少机械记忆，注意字形与字义的联系。在识字途径上，清代文学家王筠的主张可谓独有建树。他所编著的《文字蒙求》充分利用汉字的造字规律，把汉字分成象形、指事、会意、形声四种体例，用字形构造剖析法进行教学。此外还提出正篆比照识字法，强化了汉字的形象性，由字形而推知字义（本义），更增强了教学的直观性。这些方法对于今天的识字教学仍具有一定的借鉴意义。实践证明，根据汉字的特点和规律进行识字教学，可以激发学生的学习兴趣，提高识字教学的效率，还可以发展学生的思维能力，如想像能力、联想能力。新课标也指出，“识字教学要将儿童熟识的语言因素作为主要材料，同时充分利用儿童的生活经验，注重教给识字方法，力求识用结合。运用多种形象直观的教学手段，创设丰富多彩的情境”。
具象思维在汉语言文本中也有鲜明的体现。汉语言由小到大的一切语言形式都注重具象性。“汉语言意象的密集和丰赡为其他语言所罕见。一首诗、一段文、一句话，词语的数量并不多，蕴含的意象却相当丰富，因而容量大，启迪性强。汉语言的发展，从一个侧面看就是不断的‘取景为譬，取物为喻’的意象发展过程，简直形成一条绵亘几千年的‘意象河流’。”[1]与西方语言不同，汉语言不受形态规定的制约，组词造句没有西方语言那种非此即彼的冷静的客观意识。如果说西方语言是一种“法治语言”，那么汉语则是一种“人治语言”。在汉语文本中，语言单位在形式和功能的变化上具有一种灵活的主体意识，因此对于汉语文本的把握应该更多地依靠人的主观感觉、体验和判断。语文教育以汉语言文本为主要载体，应具有包容形象与主体精神的体验内涵。而目前的语文教学过于注重对文章内容作理性的分析和概括，缺乏对具体形象的感知和对作品审美因素的体会，这样的语文教育使学生的思维方式单一化，容易陷入纯理性分析，不符合汉语言本身的特点。汉语的具象组织精神，浓郁的人文特性，都需要充分凭借人敏感的语言感受能力来驾驭和把握。
这里强调对汉语文本的感悟体验，其重要途径是诵读，而非“练”。诵读，必以朗读为基础，通过对作者的喉舌筋骨活动技巧的模仿，在身、心方面留下痕迹，使文章的词句甚至意绪从口中心中自然流出，从而理解体会文章丰富的内涵和情感。诵读是一种自我体验，沉浸其中，身临其境，技巧相对显得次要，体验、感受是第一位的。诵读也不是无目的的读，而是有语调、有节奏、有感情的全心投入的读。要引导学生反复吟诵课文，在“读”中再现形象，随着形象在头脑中逐渐“复活”，触动他们的情感，沉浸在作者所创造的艺术世界里。“读”就是一种涵咏咀嚼、品味体验的过程。新课标亦指出，“注意加强对学生平日诵读的评价，鼓励学生多诵读，在诵读实践中增加积累，发展语感，加深体验和感悟”。
二、内隐变通性：主体与对象的沟通
汉语言富有简约和含蓄的特点，信息丰富，诵读空间呈现开放性。这表现在，首先汉语言具有以少寓多，小中蓄大的含蓄性。安子介先生单从汉字的结构中就描绘出“一幅初民的生涯图”，因为“每个汉字都是一篇文，一首诗，一幅画”[2]。汉语言文本的含蓄性就更加显著，值得回味吟哦。唐朝诗人杜牧的《过华清宫》：“一骑红尘妃子笑，无人知是荔枝来。”寥寥数语既表现了统治阶级的荒淫骄奢，皇帝对妃子的宠爱，也表现了劳动人民受压迫剥削的生活惨状。同时，汉语言还具有多义性和开放性的特征。任何一部作品都具有空白点和未定点，是一个多层面的未完成的图式化框架。这一开放性的文本结构召唤读者去填补建构，从而实现作品意义的具体化。正是这一召唤结构，使文学作品的主题是多重的，内涵是丰富的，意义可以向多方面延伸，这就为学生的读解和品味创造了最广阔的空间，提供了“仁者见仁，智者见智”多元化理解的可能。可以说，文本的开放性决定了接受者思维的开放性。