首页 -> 2007年第3期
基于教育范式转换的中学言语交际课程建构
作者：朱 旗
面，表现为课程和学科教学范式，广泛涉及课程实施和学科教学原理、原则、方法、评价等影响学校教育的核心因素和基本条件等诸方面，可以广义地将其理解为教育教学的规则体系，是学校课程编制和课程实施的指导思想和理论依据。在某种程度上，我们可以说，教育范式外无教育；而任何教育教学改革，本质上也就是教育教学范式的改革。
言语能力及其发展，除了具有“心灵生长”的先天的一般性质以外，实践证明，恰当的教育和个体后天的学习，也是形成言语能力的有效途径。这是因为：(1)言语交际活动，除了对人的内部语言结构的绝对依赖以外，系统的、实践的、有效的学习与训练，是重构、整合并形成新的心灵语言结构的重要途径和方式；(2)任何言语活动都必须在既有的语言也即规则体系的框架中进行，并动态地反作用于该框架，而语言框架也通过主体实践不断获得适应性的建构。语言和言语如同一张纸的两面，某种意义上可以说，语言创造(建构)了言语，言语创造(建构)了语言；(3)言语活动需要以较高的准确性。通过对语言规则的合理运用，使之能够解决因言语、情境的不确定性和主体理解的多样性需要而面临的种种问题。提高言语交际及其思想传递和意义建构的准确性，需要不断自我建构、自我更新和对规则进行创新应用。才能适应多样性的交际情境和主体表达的需要，实现言语活动传递思想情感和交际交流的目的。言语交际课程，就是意在通过课程和教学，为学生提供针对性的言语交际知识技能、行为艺术、主体建构的策略，使之能够实现对言语交际行为的有效控制，满足个体经验以及交际意图的多样丰富性需求以及有效参与社会生活的需要。
言语性和交际性，是言语交际行为的两个基本属性，也是言语交际课程和学科教学的核心内容、主要对象论域和关注中心。言语交际行为由言语行为和交际行为共同构成，也就是言语者(说话者)将交际的意图，通过说话的行为及其行为的成果的载体——“话语”发送出去，通过信道传递送到听话人那里。听话者接收话语并从中寻求说话者的意图并给予理解，实现“交际”。对这一过程，邓斯(PeterB.Denes)和平森(Elliot N.pinson)的言语链模型给予了描述。
编码——发话——传递——接收——解码，构成言语交际的基本要素和基本环节。五个环节，缺一不可，编码和解码尤为重要，涉及言语交际行为的起点和终点，是言语者实现意图传递，接收者实现意义建构的核心。交际意图，在这两个过程中完成；话语意义，也在这两个过程中实现建构。我们认为，意图驱动和意义建构的言语交际机制及转换生成原理，不仅是言语交际教学策略选择的条件和依据，也是言语交际教学的主要目标取向和教学重点。
在言语交际活动中，交际过程和交际意图的实现，是被作为整体，即类似于“未区分的审美连续体”来把握的；也正如马克思所指出的，当精神——实践将世界作为整体来把握时，是不同于哲学、宗教和艺术的把握的。言语交际作为整体成为言语交际教学关注中心及认识焦点，那么它的所有部分，包括言语交际活动和意图。实现的动力过程、内在机制、转换生成规律，以及其中的全部结构性要素、关系和功能，包括能指、所指、指涉物及其全部细节，则仅仅是教学附带关注的线索和工具。这对于言语交际活动的主体实践及相关知识考察而言，是属于感知“阈限”之下的“默会”的、不可言传的部分。在科学研究的层面，也只能通过类似于“黑箱”操作法的逻辑分析、逻辑推论的方法进行；而指向言语交际技巧和能力培养的言语交际教学，通常只能以整体教学为主。否则，即使我们把注意力转移到言语交际的实现过程及其转换生成机制的细节上来，不仅言语交际过程的整体意义会因此解体，而且人们言语交际活动本身，也必将发生彻底的混乱。有关言语交际的知识，给人们提供理解它的线索，但理解本身，却必须通过艰难的个人洞察和理解的实践才能取得，而个人洞察行为及其理解的实现，必定是以不可言述的、默会的、内隐的方式实现的。由此说明，针对言语交际活动情境、机制、过程及主体意义建构大量存在的细节的“默会”性与不可言传性，这就要求言语交际教学，必须坚持主体建构的整体教学和隐性学习原理。要凭借主体内隐学习和言语交际实践的教学途径加以实现。
四、指向“三维”目标的言语交际课程架构与教学构想
言语交际活动的学科特性及其社会性，本质地体现为个体言语交际行为的具体实践。因此，正如国民素质教育的教育范式和教育目标的转向一样，基于教育范式转换的言语交际课程范式和教学目标，也必须实现由学科本位、社会本位向基于学生本位、个体实践本位的“三维”目标转变：指向学生言语交际活动中话语意义认知能力的建构；言语交际策略能力的建构；言语交际内隐学习能力的构建。并实现适应性的课程范式和教学模式的设计和架构。
(一)指向言语交际话语意义认知能力建构的教学
言语交际活动是受交际意图驱动的主体意向性活动及意义建构活动，最终表现为通过对交际中话语意义的认知，达成对交际意图的把握和理解，并实现意义建构。
语言是一种符号及符号运作的规则体系，言语则是对语言符号的运用，依照语言规则的表意活动和交际交流活动。因此具体的言语行为及其成果话语，可以总体理解为言语活动的动态单位。言语活动的意向性特征及其交际意图，赋予言语活动及其话语获得了独特的动态含义，本文称之为话语意义。话语意义，指在言语交际行为中出现的意义，包括“字面意义”和“言外之意”。言语交际的核心和基础就是话语意义的传递、认知和理解。我们将指向话语意义的认知及认知能力的建构确定为课程目标的第一个维度及言语交际课程和教学的基本内容和基础。
话语意义是在言语交际中出现的，由各种因素构成，其中包括语言的逻辑意义，也包括语言使用中带来的其他衍生意义。历史上，以奥斯汀、塞尔、格莱斯、维特根斯坦等语言哲学家们为代表的日常语言学派，主张语句的意义就在于使用。”’值得注意的是。人们在长时期的言语交际过程中，依据本身的认知习惯、文化传统、社会规范，形成了语言运用方面的一些惯例，以及规则化了的规律。通过教学，使学生了解和掌握其中一些相对稳定的惯例乃至规律，是培养言语交际中话语意义认知能力的有效方法和途径。
为此，我们按照中学生的认知特点和可以接受的方式对一些惯例加以合理编排，设计情景，实施系统的、整体的教学，通过优化的教学途径，促进学生言语交际中话语意义认知能力的基本养成。
1.明示惯例认知。明示是指用词汇化或语法化的成分标识交际意图。斯波珀和威尔逊的关联理论认为，话语的理解就是“明示——推理”的过程，但他们所说的明示是指全部话语形式而言。我们所说的明示不是全部的话语形式，而是指那些标识交际意图的词汇化和语法化的话语形式。明示是最直接的