首页 -> 2007年第4期
教学对话中提问预设的认知适度
作者：谭晓云
关键词 教学对话 预设适度 认知接受 预设策略
预设是语用学中一个重要的概念，是指在言语交际中，发话者在说出某个特定的句子时所做的假设，即发话者为了保证句子或语段的适宜性而隐含的必须满足的默认前提。
在教学对话中，由于存在两个层面的对话关系，教学对话也隐含着两个层面的预设。首先，在阅读对话中，阅读文本即教学内容，隐含着一种面向阅读者——教师和学生——的“召唤结构”，这一结构期待着阅读者主动地参与到与文本的对话中，从而预设了教师和学生的各种可能性反馈。其次，在课堂教学的问答对话中，教师、学生、教学内容、教学方式构成了一个言语交际的对话系统。在这个对话系统中，语境框定了教师与学生的对话关系。一般来说，引发教学对话的发话者常常是教师，而受话者常常是学生，对话的内容主要是对教学内容的的解读，对话的导入方式主要是课堂提问。作为发话者的教师，担负着通过提问引发课堂对话，引导受话者——学生解读文本，参与和文本实现对话的任务。因此，教师的课堂提问必定预设学生对阅读文本的参与性与反馈性。
在教学对话中，对话能否真正的实现，能否真正的有效，取决于学生对阅读文本的参与程度与反馈程度，而学生对阅读文本的参与程度与反馈程度，取决于教师的提问预设是否适度。
1．教学语境中的预设适度
一般来说，从教学语境的需要出发，教学提问的预设要达到适度，需要遵循以下三个原则。
1．1基于教学内容的原则
预设具有共知性，即交际双方需要具有某些共知的知识和背景，隐含在话语中的预设，才能被成功的提取，从而使交际顺利地进行。在教学语境中，教师和学生，作为对话交际的双方，共同依据的知识和背景是教学内容，包括教学文本及其相关内容。
1．2缺省原则
预设不是话语直接明示的断言信息，而是隐含的默认前提。在使用预设时，为了实现这种隐含的功能，要求发话者在言语形式的使用上，潜在地含有一个激活受话者思维的认知结构，斯波伯和威尔逊把其称为“缺省联结”。在教学对话中，这种“缺省联结”是以教学内容为起点的，基于师生双方的共有知识和背景的，同时，又预留着一个缺失信息的心理空间，期待着受话者——学生的思维得以激活，从而进行信息空缺的填补。
1．3生成原则
预设具有动态性，在言语交际中，随着交际的进展，情景上下文总在不断的变化，新的知识被吸收，某个命题的陈述在下个命题中就可能成为新的预设的部分。在教学语境中，预设的动态性赋予了对话双方以生成性。在对话过程中，发话者教师，根据教学的目的，就同一个话题，需要不断地生成新的预设；同时，要求受话者学生，就同一个话题，不断的生成新的预设的理解。而学生对教师预设的理解，又可能生成教师新的预设。
如此循环递进，构成多层级的预设结构。基于教学内容的原则意味着教师的提问预设必须以教学的文本内容和相关内容作为提问预设的起点；缺省原则则要求教师的提问预设必须选择合适的言语形式，从教学的目的出发，恰当地设置预设的触发点；预设的生成原则对教学预设的表达方式提出了更多的要求。
2．受话者认知接受中的预设适度
对话是双向的，考察发话者——教师使用提问预设是否适度，最终要看受话者——学生能否成功地理解教师的提问预设，而学生对教师的提问预设的理解，与其认知的接受度密不可分。从内容预设和方式预设上同时观察教师的提问，我们认为，影响提问预设的可接受性主要有两个因素：预设的触发语和预设表达的方式。
2．1 预设的触发语和提问预设的判断
Karttunen曾收集31类预设触发语，Levinson在他的《语用学》中，将这31类归并成主要的13类。金立鑫则从对象、过程和性状出发，把预设的触发语重新系统化。这些分类大都是从发话者的角度出发的，在丰富了预设研究的同时，也为我们研究的视角预留了广阔的空间。从受话者的理解角度来考察提问预设的形式，预设触发语的分类将呈现不同的面貌。
2．1．1认知过程中的预设的本质
从学生理解预设的角度来考察提问的预设，首先要考察我们是如何感知和理解提问的。
问句对于每一个有认知能力的人来说，首先都表现为一种混沌杂乱的感觉信息，而认知的起码要求是在这混沌杂乱的信息中，迅速辨认并梳理出对我们的理解有意义的结构来，从而帮助我们构建问句的命题意义。认知心理学把这个有意义的结构称为模式，把这个认知过程称为模式识别。
在课堂语境中，教师的每一个提问，都为受话者——学生建立了一个心理空间。学生对提问的理解过程，是一个依据问题域和问题空间的状态进行构建命题意义的过程。
在疑问句中，问题域主要表现为一种句法信息，它给我们的认知以模式上的心理激活：一看到问题域，我们就可以判断我们需要填补的信息空缺是什么?或者是对“是不是”、“能不能”的判断；或者是对两个信息的选择；或者是给出新信息填补信息的空缺。“谁”、“什么”、“为什么”、“什么时候”、“哪里”、“如何”等。疑问句的问题域总是由一些疑问代词来充当。问题域提供给认知的更多是句法上的策略。
从问题空间的状态出发，我们看到对疑问句的理解更多是受概念的驱动。概念是以特征方式储存在长时记忆中的知识结构。概念也就是语言中的词义。当我们想到一个概念时，想到的一定是关于这个概念的词，当我们理解一个概念时，理解的其实是词的意义。“词义的主要作用是使听话者进入句子的概念路径，把施事、受事、动作、状态、事件、时间、地点等直接纳入概念结构。”(cf·McNeil,1979)在课堂提问中，词义引导着问题的思维方向，驱动着学生的思维进行活动。
站在受话者的立场上研究预设，我们发现，发话者的预设是否能实现，要看预设是否被受话者接受。“接受”意味着受话者将话语所表达出来的预设作为发话者的预设而接受；“不接受”意味着受话者认为话语所表达出来的预设不应由发话者以预设的形式在话语中表达出来。由此，我们发现，预设从本质上要得以实现，与受话者的认知接受密不可分。问题域和问题空间的状态是我们理解疑问句的两个出发点，同时，问题域和问题空间的状态也是发话者进行语义一逻辑预设的预设触发语。在教学对话中，句式