首页 -> 2007年第6期
建构主义视野下的教师培训
作者：谢云天
[关键词]建构主义 教师培训 教师发展 反思
作为课程改革和课程建设的重要环节，教师培训越来越多被关注，人们尝试着从不同的视野观察它、研究它、解构它。直面当今教师培训的现状，我们不难发现在形式多样的教师培训中，培训的目标大多仅限于信息的传递，而忽视了教师教学技能的提高和反思能力的培养，培训的内容仍以学校课程为主要载体，对教师的现实问题缺乏关照，培训的方法缺乏培训双方的合作和交往，忽视教师主体性的发挥和培训资源的深层开发。
鉴于这些问题，我们不妨从建构主义的视野出发，从学习观、师生观、教学观以及反思能力的培养等方面解构和建构教师培训，以期为教师培训注入新鲜的血液，为促进教师的可持续发展提供一些可资参考的意见。
一、基于建构主义的学习观
从全世界范围来看，建构主义流派众多，影响广泛，人们对建构主义的理解也是仁者见仁、智者见智。我们在统整各种建构主义思想的基础上试图建构自己的建构主义。
所谓建构，它在于学习者通过新、旧认知之间反复的、双向的作用来形成和调整自己的认知结构。这种作用具体地表现为同化和顺应的统一。前者是学习者原有认知结构对外界信息的整合，它扩充了自己的外延，体现的是知识的连续性和累积性。后者是学习者在外界信息的作用下原有认知结构的重组和改造，它改变了自己的内涵，体现的是知识的发展性和创新性。在同化和顺应双桨的齐力作用下，学习者认知结构持续发展、生命航船乘风破浪。
教师既是教授者，更是学习者。作为学习者的教师，秉承着终身学习的理念，在学习的过程中同样要经历同化和顺应两种形式。只不过对于新任教师来说，他们大都拥有从师范院校学习而来的先进的教育教学理论背景和一定的实践经验，而对于老教师和骨干教师来说，他们有着丰富的教育教学实践经验和一定的知识背景。这两类教师原有的认知结构有着很大的差别。这就要求培训者在组织培训时注重考虑教师个体和教师群体的差异，如果是新、老教师的分类培训，要注意培训内容的选择、培训问题的把握；如果是新、老教师的综合培训，要注意培训方式的驾驭、培训方法的采用。
学习是知识建构的动态过程。教师培训也是学习，它理应成为教师主动建构知识的生长过程，成为教师交流、合作的互动过程。在这一过程中，我们强调教师学习的积极性、累积性、目标指引性、诊断性以及反思性等特征。
二、基于建构主义的师生观
传统意义上的教学是以教师为中心的，学生缺乏主动性和创造性，师生之间往往表现为“授”与“受”的机械关系，整个课堂缺乏生机和活力，教师和学生（尤其是学生）的生命价值被漠视、个体存在被淡化。现阶段的教师培训也存在此种弊病，培训一言堂、满堂灌，培训者台上讲，受训者台下听，听的人无精打采，讲的人无可奈何。教师培训成了教师负担，成了教师硬着头皮做的事情，快乐之事成了痛苦之事。
相比之下，建构主义的师生观是要彰显生命价值、强化个体存在的。它认为，师生是平等的生命主体，是基于对话基础上的合作关系。
学生是教学过程的参与者、协作者和建构者。学生以原有的认知结构作为新认知结构的生长点，变过去的“我-他”关系为如今的“我-你”关系，积极参与到教学之中，主动搜集和分析有关的信息资料。学生之间彼此协作，以探究的意识和钻研的精神发现问题、分析问题并寻求问题解决的多种可能性。
重视学生，并不表明我们忽视教师（教师培训中的培训者）的作用。教师是教学过程的组织者、引导者和促进者。教师应把握住学生学习的生长点，为学生创设良好的学习环境，激发学生的学习兴趣，保证学生学习活动与学习内容之间的平衡。教师在引领着学生朝着有利于知识建构的方向前进的同时自己也获得了发展。
其实，我们应该清楚无论何种状态下的教和学二者之间都是一种批判性的关系，也就是说在这种关系中教的一方和学的一方都在质疑对方的观点，试图重新给予解释，顺应甚至拒绝接受，但不低估这些观点。
教师培训中的培训者理应首先树立此种师生观，成为教师成长的真正促进者。作为一个真正的促进者，他不仅仅是能把理论、观点讲给教师听，让教师听懂，更重要的是要善于在教师原有经验的基础上引导他们实现从实践到理论的升华，要善于指导教师的实践，并使之与正确的理论观点融为一体。
三、基于建构主义的教学观
作为建构主义教学改革的思路和模式，基于问题的学习、交互式教学、抛锚式教学、随机访问教学等等，都已取得不错的教学效果。这些思路和模式都应该有针对性地借鉴到教师培训之中。毕竟，用什么样的方式教育教师，教师就会用什么样的方式教育学生。因此，我们应该在不断整合和建构各种教学模式、教学方法的基础上全面提升教师培训的质量、促进教师的可持续发展。1．基于问题的学习。
此种模式最早起源于20世纪50年代的医学教育中。它是通过提出问题、分析问题、解决问题来实现知识的获得和整合、促进知识的建构和生长。基于问题学习的模式强调把学习设置在一个复杂而有意义的问题情境中，通过学习者的合作解决真实情境中的问题，从而学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能以及批判性思维和自主学习的能力。
基于此种模式，教师培训一般都要经历方案设计、培训实施和后期总结三个阶段。其中，第一个阶段包括问题的选择、学习资源的提供、学习成果的要求等三个环节；第二个阶段包括人员分组、持续探讨、成果展示、事后反思等四个环节。培训者要在大量实证调查的基础上，关注教师的现实问题，选择教师在当前教育教学实践中遇到的棘手问题，对即将要开展的培训进行“广告式宣传”，让教师大致了解即将要开展的培训（什么问题、什么形式、什么要求、什么意义等），能较快地投入到培训之中。
2．交互式教学。
此种模式最早由Palinscar 提出，最初的目的是通过教师和学生之间的交互对话逐步使学生掌握阅读理解的策略。它非常重视学习者之间的支持和促进，强调围绕某个材料进行师生交互对话，让学生掌握认知技能。师生之间的交互对话不是纯粹的一问一答，更不是教师问、学生答或者学生问、教师答，而是在平等、协作基础上的互问互答。交互对话要取得成功，取决于话语（或行为）的生成、交流方式的拓展、参与空间的扩大、反馈信息的提供等相关因素。因此，在培训过程中无论是培训者，还是教师，都应注重培养和提高自己的交互对话能力。只有具备了交互对话能力的教师才能真正在课堂教学中和学生进行平等对话，才能真正让课堂动起来、活起来，才能真正促进师生的共同发展。
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