首页 -> 2006年第6期
论语文教育改革的哲学盲点
作者：徐 江
最后，任课教师以电脑喷泉图象动画片配贝多芬《命运交响曲》激昂的旋律作为该课结束曲。这一段师生关于英雄观的讨论以及曲画欣赏，共计历时35分钟。
我的质问就出在这里。罗曼·罗兰的《<英雄传>序》不是精讲课文，一般老师讲课大多也就是用一节时间——45分钟。那么稍有语文教学常识和算术知识的人就可以明白，这节课从语文角度讲到底用了多少时间？尽管任课教师以为他的讲课体现了什么人文性，体现了师生互动的教学艺术，体现了利用现代化教学手段等等，但在我看来，这样的示范课绝不是语文！
虽然这是一个具体的案例，但这是一个典型示范课，而且是上了电视的，而且是名师名课。应当说，这是语文界现实语文教学的一个“代表作”。但这是典型的“叠加性操作”，因为邓小平、李素丽、杨立伟、钟南山、袁隆平、刘翔等人的英雄事迹，尽管他们的身份、地位、性格、文化、工作都各有各的不同，但他们的本质是一样的。用宝贵的课堂学习时间，重复讨论这些相同信息，从语文角度讲，效果不会是理想的。
二、以课程目标为原则构建阶梯性结构系统
德国哲学家康德说：“在理性的统治下，我们一般而言的知识不可以构成一个集合体，而是必须构成一个体系，惟有在体系中，它们才能够支持和促进理性的根本目的。但是，我们把体系理解为杂多的知识在一个理念之下的统一。这个理念是关于一个整体的形式的理性概念，乃是就不仅杂多性的规模，而且各个部分相互之间的位置都通过这一概念而先天地被规定而言的。……一切部分均与其相关，而且在其理念中也彼此相关的目的的统一性，就使得在知识中每一部分都会因缺少其余的部分而若有所失……因此，整体是有分支的（articulatio[组合]），而不是堆积的（coacervatio[堆砌]）。”（《纯粹理性批判》康德著 李秋零译 中国人民大学出版社出版 第609页）
也许我对康德这段话理解有偏颇之处，但这并不重要。读书最重要的是得到什么，而不仅是知道书中讲什么。这是读书的原则，包括中学生的语文课。我从康德的这段话里读出了根治语文弊端的良方，它既可让人看清前一问题的症结之所在，又可让人知道朝什么方向去努力。语文界搞了这么多年的语文教育，至今还没有建立一个科学的课程内容体系，没有一个明确的课程内容结构框架，单纯地甚至“解剖麻雀”式地读课文、讲课文，这样必然走上叠加性知识积累的歧路。在K12教育论坛上，我曾看到一位署名“透明的蓝”的先生非常理性的分析——“教学实践中，前一阶段实现了有效教学，学生基本掌握了要学的基本课程内容，后一阶段就没有新的课程内容好学了。这时候，教师只有两条路可选：一、重复学过的课程内容。二、自创新的课程内容。前者是无效劳动，后者往往制造出许多新异的经不起严格检验的教学内容。语文教师如果选择了第一条路，难免背上“少、慢、差、费”的责难；如果选择了第二条路，又为社会非议语文教师素质低下提供充足的口实。”之所以出现这种现象，其主要原因就是语文教育还没有构建出它应有的课程内容结构系统。我们的语文教育从整体上讲是“分支”杂乱的“堆积”（coacervatio），而不是科学的“组合”（articulatio），而且“杂多性的规模”即结构性的课程内容项和量都有很大的缺憾。比如科学的写作理论比较薄弱。还比如从培养学生表达能力方面看，议论类范文与文学类范文结构比例严重失调，前者寥寥无几。我以为基础性语文教育培养对象的发展，“就像动物的身体，其生长并不增加一个新肢体，而是比例不变地使每一个肢体都对自己的目的变得更强有力、更有效用”。网上一些有识之士已经在呼吁建立稳定的语文教学“线性系列”，我体会这种提法针对的问题显然就是语文教育现状的无序性，对此我十分赞同。因为网上的文章没有详论“线性系列”是怎么一回事，当然我也不赞同“线性”这个概念，故此提出这样一个建议——以课程目标为原则构建语文课程内容的阶梯性结构系统。
我的建议怎么理解呢？可与前面所引康德的话对应认识。
“课程目标”就是语文课的理性原则，为了达成课程目标，我们的语文教育相关信息不能是一个简单无序的堆积物，而“必须构成一个体系，惟有在体系中”，这些相关内容信息“才能够支持和促进理性的根本目的”。但是，我们把这个体系理解为各种“杂多的知识”是在为实现“课程目标”这一理念之下的统一。也就是说“不仅杂多性的规模，而且各个部分相互之间的位置”都要在“课程目标”这一概念的要求之下，“先天地被规定”了。要讲哪些课程内容，各种内容的讲授秩序及内容强度在教学之前已经有了一定的规定，包括这些内容之间的关系。而且它们中的某一部分“会因其缺少其余部分而若有所失”，绝不能像现在语文教育这个样子——我的大一学生讲“三个月不听语文课没有关系”。
这样一个课程内容体系的构建，其程序应该是这样的：
我们首先要用科学的原则性的话语将语文课的课程目标描述出来，它是语文课的总纲。是这个课程目标规定了课程内容及运作方式。课程目标是我们语文教育的理性理想。之所以说它是“理性理想”，因为这样的课程目标是根据语文学科的性质，国家对于一个高中毕业生语文素质的期望，尤其是21世纪人才的需要以及人才教育培养规律等诸方面的实际情况而设定的人才语文素质境界。它的基本表述应该是被教育者在完成相关的教育之后，在阅读、审美、学识、表达及人文修养等方面应该达到某种具有基本“界”的范畴要求，而不能像《普通高中语文课程标准》笼地说什么“积累·整合，感受·鉴赏，思考·领悟，应用·拓展，发现·创新”。这不是“课程目标”，因为这些虚浮的提法不具有“目标性”。也就是说不具备“目标”所指的“确定性”和“明晰性”。因为数学、物理、化学等课程基本上也需要这样做。我们要提出较为具体的与其他课相区别的语文课目标规定，比如说能掌握基本的语言运用规则，甚至包括常用汉字要有一定“量”的规定；比如说能运用基本的解读方法分析课文的内容；比如说能运用常见的实用文体进行书面交流等等。总而言之，课程目标是经过语文课的教育之后，要培养出具有什么语文素质的人。
这样理性地设定了理想目标之后，当然我们就需要研究怎样为它提供必要的条件，设定必要的环节。其实，这个理性理想目标本身也必然规定了它所需要的教育元素，即课程内容。课程内容是指识字、解词、语法、篇章规律、解读规律等等。你设定什么“课程目标”，它就必然地规定了它需什么样的语文课程内容。一定的“课程目标”是把一定的课程内容传授给被教育者而实现的。举例说，我们的“课程目标”规定一个高中毕业生能够就现实生活中的一般性问题发表个人的看法，以论文的形式把个人的见解社会化，那么这个目标就规定了语文的课程内容就必须讲授基本的立论思维方法及论证规律。总之，是根据理性理想的课程目标来构建课程内容，包括确定这些课程内容的组成元素，它的杂多性及其规模，还有组合关系。这就是前边我提到的事物基本构建哲学，按照这样的思维来构建语文的课程内容系统。
但这个系统绝不像《普通高中语文课程标准》所画的（如下页图）：
语文1→语文2→语文3→语文4→语文4