首页 -> 2006年第6期
论语文教育改革的哲学盲点
作者：徐 江
一、随处可见的叠加性操作弱化了语文教育
我这里所说的“叠加性操作”，是指语文界总是在一个方向重复搞一些相同或性质相同的行为。这种“叠加”的突出特点是要素的简单重合，是量的无序堆积，它往往使受教育者在某一方面的信息得到单调的强化，但是它却破坏了受教育者所应有的信息结构系统。
诚然，任何事物都离不开必要的量的积累。但这种积累应该是有规则的，它应该是有系统的，有结构的。因为事物的发展不是某一方面简单的量的增加。无序堆积的石块，只能是一堆石头，除了充实空间之外，没有任何实质的功用。它只有按照一定的规则和其他材料组合起来，才能成为高墙、大道或房屋。语文教育中信息叠加性操作，占据的是宝贵的教育资源——时间，搅乱的是受教育者的思维。尤其这种“叠加”还是“随处”可见的，这就更加大了它对语文教育的危害，且体现出这种现象的普遍化。
误人程度最深、影响范围最大的叠加性操作表现是语文教材的编辑。因为语文教材在全国范围里规定了语文教育的叠加性。我之所以批评语文教材是叠加性操作的产物，因为每个学段6册书的内容，比如高中语文高一到高三从时间纵向延伸看，没有明显的层级差异，没有学期段的变化。每一本语文书只是一篇一篇文章组合成一个所谓的单元，若干篇文章组合成若干单元，合辑在一起就是语文教材。至于每册书为什么要选这些文章，这些文章每一篇有哪些信息点，这些信息点有什么关系，全部信息点合在一起又是什么，6册书的信息点合在一起又是什么，这一切，那些选辑课文的专家可以说是胸中无数，或者说有其一定的思考也是错误的思考。
我这样评断当然有我的根据。以高中第5册语文为例，单从选文的篇幅上看，《阿Q正传》30页、《变形记》17页、《百年孤独》12页、《等待戈多》10页、《墙上的斑点》7页，这5篇课文就快占了半本书。这么长的课文适合课堂讲读吗？这使人想起当年北大荒开垦之初，一条垅土地就有2亩之多，锄地人从早晨干到晌午还在地腰，倍感焦躁和疲劳。上述那些课文，每一篇都得讲上三四天，学生能不烦吗？这种选辑做法片面强调了它们在文学史上的地位而没有顾及选文的可教性，把它们选出来罗列在一起，这就是一种叠加表现。还比如第6册语文，选自《红楼梦》的课文是一连四篇——《宝玉挨打》、《诉肺腑》、《香菱学诗》、《抄检大观园》，选自《史记》的课文也是一连四篇——《报任安书》、《廉颇蔺相如列传》、《屈原列传》、《信陵君窃符救赵》。选辑者以为要重点宏扬某些有代表性的文化著作，其实语文的基础教育特点需要的是“杂多性”，不管《红楼梦》、《史记》有多么伟大的文化价值，这种出自一人一书的选文就是叠加，作为教本就不是优秀文化的介绍，从结构上看是语文教育中的“《红楼梦》瘤”和“《史记》瘤”。这种行为破坏了一本教材所传知识信息面的平衡与和谐。因为中学语文既不是“《红楼梦》研究”，也不是“《史记》研究”，更何况连学这样四篇、五篇课文，不上不下，也够不上研究。哪里比得上再多涉猎一些其他名家之作呢？实际上，这样的选辑行为在根本上就违背了事物的构造哲学。一个事物的构造，基本上有两个问题要明确——即基本要素和基本关系。一篇一篇课文是教材的基本要素，但是这些课文之间并不是孤立的，它们之间要有一种关系。当然凭什么要选这些文章，这些文章应有一种什么关系，这些文章及其组合关系又受什么规定，这些理性思考我会在后文再讲。现在我仅仅是指出语文界选辑教材的专家不懂得这种选辑哲学，他们只是叠加性地把一篇一篇文章合在一起搞了一个“选本”，而不是语文教育的“学本”。如果硬要把它当作“学本”，那也是很差的“学本”。
观察语文教育的叠加现象，另一个突出点就是人民教育出版社出版的《教师教学用书》。它与语文教材相配合，进一步加剧了全国性语文教育的叠加操作。虽然有老师声称他们并不照搬教参，但只是少数人。从语文界的整体上讲，《教师教学用书》在语文界还是很有影响的。特别是对那些年轻的语文教师，他们一开始就受到这种诱导，叠加性操作模式先入为主占据了他们的教学思维。况且这些教参的编写者本身就是语文界的学术带头人，他们对教材的理解本身就是语文界的代表性理解。因此，从《教师教学用书》看语文教育中的叠加性操作，也是很说明问题的。这可是“国家级”的解读。下面就说具体的。
打开《教师教学用书》，其中“整体内容说明”、“结构与内容”、“写作特点”等步骤性的雷同就不提了。在这里面的具体内容，除了每一篇课文各有各的结构和内容外，全部6册书其他审美性解读或分析，几乎是在有限的几个“标签”标示之下。其叠加程度是让人吃惊的。我在这里仅从文言文中摘几例。
谈语言“简练”性的特点，如下课文就是这样重复讲的——《滕王阁序》“简练含蓄”（《教师教学用书》2000年出版 第2册 第112页）、《游褒禅山记》“语言凝练”（同上，156页）、《伶官传序》“简约凝练”（同上，第164页）、《登泰山记》“语言简洁”（同上，第204页）、《五人墓碑记》“简练传神”（同上，第195页）、《病梅馆记》“准确简练”（同上，第214页）。
谈语言生动形象的特点——《谏太宗十思疏》是“生动有力”（《教师教学用书》第2册 第101页）、《六国论》是“语言生动”（《教师教学用书》第2册 第145页）、《陈情表》是“语言形象生动”（《教师教学用书》第3册 第199页）、《庄暴见孟子》是“生动形象”（《教师教学用书》2002年出版 第5册 第202页）、《赤壁赋》是“优美形象”（《教师教学用书》第3册 第222页）。
谈修辞手段中的“比喻”有如下文章重复讲述——《逍遥游》（《教师教学用书》2000年出版 第1册 第160页）、《谏太宗十思疏》（《教师教学用书》第2册 第101页）、《阿房宫赋》（《教师教学用书》第2册 第132页）、《赤壁赋》（《教师教学用书》2001年出版 第3册 第222页）、《齐桓晋文之事》（《教师教学用书》第5册第192页）、《孟子见梁襄王》（《教师教学用书》第5册第209页）。
谈文章结构特点——《寡人之于国也》是“结构严谨”（《教师教学用书》第1册第149页）、《项脊轩志》是“结构严谨” （《教师教学用书》第2册第184页）、《病梅馆记》是“结构严谨” （《教师教学用书》第2册第213页）、《齐桓晋文之事》是“结构严谨” （《教师教学用书》第5册第191页）。
其他诸如“叙议结合”、“情景交融”、“详略得当”等虚浮的标签也到处都是。除了具体的文例不同外，我们语文教育中信息的重复是让人触目惊心的。从小学到高中，整个语文教育就是在这种空洞泛化的信息讲述中进行。解读话语是如此之贫乏，语文教育又如何有效呢？
接下来再从具体的课堂平台上，看非语文因素在语文教育中对叠加性操作的影响。
下面陈述的事实是笔者2005年11月22日在某电视台科教频道《名师名课》栏目中看到的语文改革示范课，教师所讲课文是《<英雄传>序》。当教师完成对罗曼·罗兰的英雄观介绍之后，他阐释了自己对英雄的理解，并讲述了自己心目中的英雄——邓小平、刘翔、李素丽、周星驰、张艺谋导演的电影《英雄》中的英雄。同时，他还以电脑动画展示上述人物的英雄形象。