首页 -> 2007年第9期
问题教学法是语文教学中的母法
作者：陈礼林
“点”选择好了，接下来就是要将点演绎成线、面与体，使之成为一个丰富而具体的点。这种演绎必须以演绎文本中的“点”为基础，这就是紧扣文本。在这个部分，相当于要把课堂的“猪肚”部分撑满，事实上也就是对第一部分提出的“问题”采取行动的思维和实践过程，为此我们要学会采用“分想思维”（王思勇《作文思维·写作观念的颠覆与重建》）：一是分形去想，课堂中的许多问题都是一个大问题的分支，我们要敏锐地看到这一点，学生解决不了一个难题，我们可以将其拆散，学生纠缠于杂乱的问题无以自拔，我们适时将其归并，使课堂充满大开大合、能屈能伸的“张力感”；二是分步去想，课堂中的问题很多，但会在不同的教学时间内提出，我们要依据不同的教学契机对他们各个击破，使课堂获得张弛有道的“节奏感”；三是分质去想，课堂中问题的思维质量是不等同的，从而引起的教学效益相差甚远，因此我们要果敢地抓住那些富有思维价值的重点、难点、疑点问题，在关键处浓墨重彩地组织教学。为此，我们要想方设法开放课堂教学的空间，激活学生的思维，整合教学资源，综合学生素质，鼓励多元解读，使学生获得体验上的“高峰感”。
3.层次感：点的排列
课堂上我们采用一个“点”进行教学，这个点就像一粒思维的种子，“点的选择”就是选种、播种，“点的演绎”就是育种、培种，“点的排列”就是设计与策划种子的成长路线图。这个成长路线图有一个基本的模式：从思维上说，选择一个“问题链”，课堂教学的线索应该是一个“问题链”，丝丝入扣，环环相连，使课堂显得很紧凑，消除学生的审美疲劳，使语文获得结构上的“平滑感”；从结构上说，一堂课的成功离不开有意味的形式，一种独特的秩序感。这种秩序感当中最重要的又是层次感，层次感使得秩序远离平铺直叙、平淡无奇的生活语境。
三、“问题教学法”如何为语文教学中的“母法”
1.语文问题教学的逻辑架构
一般而言，问题教学必须以问题为中心，以问题为课堂教学的资源。他的逻辑架构大致包括：“何谓问题？问题的分类？研究问题解决的方法？”（《问题解决心理学》[英]S.Lan Robertson著，张奇等译，中国轻工业出版社，2004年9月第一版）我在课题研究中都回答了这些问题，此处强调一下我自己的一些新创之处：
（1）何谓问题。在语文教学中，我们主要解决语文问题。每一门学科最主要的是要传授给学生一种属于本学科的思维方法和科学魅力，让学生为之陶醉。这是每门学科的个性。受语文学科本质、师生认识阈限和课堂教学时段的限制，在语文课堂上，我们主要解决真正的、语文的问题。所谓真正的问题，是指具有思维价值的问题；所谓语文的问题，是指我们积极引导学生“大胆假设，小心求证”的都是具有语文味、语文美和语文性的问题。
（2）问题的分类。我非常强调形式审美问题，我认为许多人在强调内容决定形式时，无形中已经将形式的知识忘得一干二净，成了“形式盲”。歌德说：“内容人人看得见，而形式对大多数人来说，是个谜。”另外，通过对问题的分类，我还获得了一个重要的灵感，就是不同的教学阶段，导致不同类别的问题解决，从而也达成不同的教学境界。
（3）问题解决的方法。所谓问题解决，是指由现实状态向理想状态的飞跃。问题解决的方法可有多种，我主要探讨当堂问题解决。我综合借鉴了“头脑风暴法”、“辩论法”、“证伪法”和“小组合作解决法”；课堂上我扮演着苏格拉底式的咨询者角色，我强调最为有价值的问题和最具魅力的解答一定来自学生。古希腊哲人说：“头脑不是一个要被填满的容器，而是一支需被点燃的火把。”我深信一个人问问题越多越深，其自身素质就会越来越高，所以在课堂教学中尽可能用问题点燃学生的思维之火。在具体的语文问题教学实践中，我总结出以下六种问题解决方法：
①大胆假设，小心求证，这是一种联想法。胡适先生的这句名言，几乎为所有求学者所知。由于问题解决是指向理想状态的，所以必然离不开假设，所谓真理也不过合理的假设而已。据说牛顿发现万有引力定律，也有赖于假设：苹果为什么不往上落，为什么不往旁边落，如果在月球上它是不是还往地下落？然后逐一通过证明、否定这些假设。因此“假设”事实上是开拓思维空间，“求证”是在这些空间中筛选非解空间。大胆假设就是尽可能地拓宽空间，小心求证就是尽可能细心正确地验证其存在的合理性，这是一种求异与求同相统一、举一反三与举三反一相统一的思维过程。
②他山之石（如果是玉，则更妙），可以攻玉，这是一种比较法、综合法。比较之法有时会有奇效，因为面对一个难题，我们只要把与之相关的情境都集中到一起，再通过比较归纳，答案有时就会不思而来了。如朱自清《荷塘月色》中有“仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的”一句，这“高楼”怎么讲呢？我们只要想起“暝色入高楼，有人楼上愁”，还有我们中国古代那么多的文人雅士登楼所赋的情怀，就可释然于这句话了，其核心在表达一个“愁”字！
③再现背景，寻找合力，这是一种补白法。所有的问题都产生于一种情境，如果我们孤立地理解这个问题，可能是挖肉补疮，无以治本，怎么治本呢？必须找到这个问题产生的情境，即再现其背景，然后再现产生问题的思维轨迹，从而探寻到问题走向的合力。如《触龙说赵太后》中有一句“持其踵为之泣”，对此翻译颇多疑虑，“抓住燕后的脚后跟为之哭泣”，为什么要这样呢？后来我们查询有关文化史资料得知，其时女子出嫁皆乘坐高头大马之车，燕后在高处，赵太后在低处，故只能抓住她的脚后跟了；哭又为何呢？在今日农村送女出门时，仍有此风俗，据说这是为女儿祈福。
④对话互动，摩擦生电，这是一种对话法。有时，在课堂上面对一个问题，学生很容易就给出了一个答案，但他们很少再去想这个答案的合理性，还有没有更好的答案，答案是否“找准找全”，于是对话就显得非常重要了。通过对话可以找到更好的答案，更本质的答案。如教《故都的秋》，我问学生这篇文章好在何处？学生说情景交融。我说哪一篇好文章不需情景交融呢，说明这不是主要的。学生又说写出了故都的秋的五幅图景。我说这谁都可以做到啊？学生又说细致巧妙地写出这五幅图景。我说哪一个是最好的答案？学生笑了。我说语文的答案有时就是这样，“千淘万漉虽辛苦，吹尽狂沙始到金”。
⑤网络搜索，柳暗花明，这是一种信息法。网络是一个新生事物，它的功能还未被我们完全开发和完全利用，但有一点可能是大家公认的，就是它的搜索功能。在问题教学中，无论是联想还是比较背景，都是为了拓宽问题思维空间。网络可以围绕我们思维着的问题或其中的关键词，通过搜索功能一下子帮你拓宽。当然，这里面的信息也是鱼目混珠的，我们要细加鉴别。这方面例子甚多，操作也很简便，此处不再赘述。
⑥暂时存疑，逐步推进，这是一种积累法。解决不了的问题，不必强加解决，否则就容易使问题解决简单化错误化。那么，此时可以存疑，再经过一段时间的积累与反思，然后再回过头来解决，可能会有意外的惊喜。如讲《诗经·秦风·无衣》中的“与子同裳”一句，此句与上两句“与子同袍、同泽”内在的关系是什么？当时未能解，书上也只是一般化的翻译，课堂上就跟学生存疑了。后来我到陕西博物馆参观文物，看到兵马俑的服饰突发灵感：“裳”不就是下衣么，士兵上战场都是着的这种短装啊，同袍是宣誓性的，同泽是训练性的，同裳则是战斗性的，前后是一个显而易见的过程啊。课堂上我讲给学生听，学生佩服之至。同时，我也感谢我的学生能追根寻源，问出这样令老师快乐而又头疼的问题。