首页 -> 2007年第9期
问题教学法是语文教学中的母法
作者：陈礼林
在具体的教学实验中，我发现学生在课堂上发言的思维极不规范，很多时候“他并没有问问题或回答问题，只说了一句话”。这使我坚信，所有的教学方法都是一种程序，尤其是一种激发智慧的问题教学法更是如此。智慧从何而来呢？——从思维与推理而来！“逻辑规则，或更确切地说，推理规则，是程序的规划。”（卡尔·波普《猜想与反驳》P292）马赫穆托夫认为：课的结构是作为一种有益的组织知识，作为一种指示和标准理论而被人们理解和运用的。然而由于人们过多地强调“教无定法”而忽视了教学应当有“法”的一面，忽视了对这种“组织知识”和“标准理论”的研究。在冲破了赫尔巴特和凯洛夫的模式之后，并没有真正建立起科学的课堂教学结构体系，课堂教学的随意性很大。不少教师对四十五分钟缺乏通盘的考虑，导致课堂结构松散，教学指标不能落到实处。所以任何教学方法的研究必须指向一种理性的程序。我的问题教学程序是：
在这里，“触发问题”是前提，“交流问题”是手段，“筛选问题”是关键，也是我的独创，“解剖问题”是反思，“深化问题”是升华，“评估问题”是反思，我构建了一个“问题链”，不断地形成“思维回路”，使得课堂教学程序化。而且进一步的研究表明，知识向能力进行转化的关键就是要使其程序化，在问题程序化设计的课堂上，学生长期熏陶之后获得的将是一种规范的、深刻的思维智慧。这个程序中的“筛选”还解决了诸多矛盾，即众多问题与课堂有限时间磨合，而且通过筛选出来的一定是课堂的核心问题，这个问题必须筛选出来，以增加课堂容量和复杂任务，这个核心问题的解决将为学生建构一种问题解决的“思维模型”，它可以迁移、类比更多的问题解决，使学生尽快成长为解决语文问题的专家。
3.语文问题教学的评价要点
（1）有没有问题？一堂课应该解决一些问题，重点解决的只有一个，即是重点难点或是最有价值的问题。问题既是纽带，也是标志。课堂中的问题讨论应该是围绕问题进行的讨论。课堂中的问答，应该是猜想、论证与演绎。课堂行为就是发现问题、解决问题，再发现问题的过程。没有问题就没有课堂。
（2）问题由谁提出？教师的问题还是学生的问题？由学生提出胜过由师生互动提出，由师生互动提出胜过由教师提出，由教师提出胜过不提出。当然，这里有一个预设与生成的关系，我强调教师必须预设课堂最有价值的问题，但必须通过学生生成出来，这不是埋伏圈套让学生钻，而是“控制是为了飞得更高”。
（3）由谁解决？由前三排还是后三排同学解决？总体而言，由学生解决胜过由教师解决，但由后三排的学生解决又胜过由前三排的学生解决。当然，有些问题必须解决，有些较难的问题不解决比肤浅地解决更好。
（4）解决得有没有创造性？解决的效果如何？是否令人感动？一种教学是否成功主要看它解决了什么问题，解决到什么程度，在实践中探索出了什么更好的解决这些问题的方法，问题解决的标准也应该包括发现奇迹。问题教学的最大的成功是发现了新的有价值的问题并且找到了追踪答案的思路。同时，也使教师发现了新问题，教学相长。“专业能力的培养是不断提升的问题解决过程，学习者在此期间，对自己的任务连续不断地重新思考和定义。”（《问题解决的教与学》）由此，我们在问题课堂结束之时，应该问学生：还有没有不懂的问题，而非有没有全部搞懂。
一位特级教师对国内外同行开设公开课，课堂上教师提出的问题学生都能积极而又准确地回答。国外同行对课的成功提出异议：“这堂课上教师提出的问题学生都能回答出来，还要教师讲授干吗？”《中国青年报》也曾经对我国参加化学国奥赛的同学获得金奖而不会向专家提问作了长篇报道。由此可见，我们的学生太习惯于回答问题而不太善于提出问题，学习带有很大的被动性。然而一旦学生提出了问题，我们要帮助他们耐心分析、寻求假设、展开实验、刻苦钻研，要创造积极轻松、活泼高效的学习与研究环境，要平等爱护、放手对待每一个学生，要鼓励他们大胆探索，自由争论，勉励他们“思考，思考，再思考”（爱因斯坦），培养学生的挑战意识、怀疑精神和发散思维，最终彻底地解决问题，把课堂教学逐步引向深入的学习、思考与研究。在问题教学策略中，每一堂语文课都是一个汇聚古今中外名家智慧的思想库，都是一台激发学生学习兴趣和研究热情的孵化器，都是一座师生双方紧跟时代步伐不断补给精神养料的加油站！
陈礼林，中学语文教师，现居江苏盐城。