首页 -> 2008年第2期
对话：教师的发展与课程发展
作者：冯晓霞 李 薇
了这句话，我整整想了两个晚上。”其他听课的教师也看出有问题，但他们认为，如果让他们来组织这个活动。最后的总结同样也会说这句话。我当时就比较惊讶：“为什么呢?”上课的老师说：“那总要总结啊。”我说：“你前面不是总结得很好了吗?”她说：“那我总觉得还少点什么。”“少点什么呢?”一位园长说：“是不是没有给点知识。”听罢，所有参与研时的教师都轰的一声笑了起来。大家都很明白，我想说的是，虽然有些东西大家嘴上都会说了，但是有些隐性的东西在我们的头脑里根深蒂固。由此，我一直思考，如果我们还是以一种课程或者一种模式开始来研究，到底有多大的作用?我不否认模式本身是某种教育思想的表征，但是它很容易让学习者只看到模式表面的东西。而没有看到表征背后本质的东西。或者说，在比照、学习那些模式的时候，我们只是学到了怎样做，而没有学到为什么这样做。所以，我们在开展“儿童主体性研究”时，并没有给予教师某种课程模式，或者从课程模式改革着手，而是直接从观摩和研讨活动开始的。
当时我们发现，集体教学是最压制孩子主体性的一种教学形式，因此，我们首先和教师一起研究：在集体教学背景下，什么样的行为是主动学习，什么样的行为没有主动学习?研究活动两个星期组织一次，先是大家一起去看两个集体教学活动，然后研讨“什么样的行为表明儿童是主动学习的”。后来又加了一个问题，主动不主动的前因后果是什么，跟什么有关系?这样的研究持续了一个学期，并总结出在集体教学活动中，到底什么样的行为是主动的，什么样的行为是不主动的：影响主动和不主动的因素有哪些，跟教师的行为有什么关系。其实，在研究过程中我也有过犹豫和压力。因为有的幼儿园园长说：“冯老师，你看我们这个课题都快做了一个学期了。人家做课题的，成果都已经发表好几篇了，我们却还在讨论什么是主动学习，这是不是有点太慢了。”而且，一开始也有很多教师对我说：“冯老师，你别老让我们讨论了，你就告诉我们应该怎样做，我们就去做。”但我并没有这样做，否则我又要走老路了。
李薇博士：冯老师，你知道教师们后来对这段经历的反思是怎么样的?在我的访谈当中，两位教师都曾和我说过：一开始的研究她们简直不知道该怎么办，因为冯老师也没告诉她们该怎么办。但经过无数次的观察、分析、反思，她们得到了顿悟。虽然是冯老师一步一步地把她们带进了研究，但是不少东西确实是教师们经过自己的经验摸索出来的。“所以，所有的实验园没有一个模式，冯老师没讲过所谓的模式。每一个人，每一个园都是不一样的。”这是其中一位教师的原话。另外一位教师说：“冯老师不事先告诉你怎么办，而是干完之后告诉你，大家一起来评价，甚至我们上观摩课也要改变一个观点，就是以前一定要完美，现在不是这个样子，脸皮特厚，倒是希望孩子们出差错，那才显示他们真实的水平。”这是一种建构主义的观点，当孩子表现出所谓的“错误”的时候，其实正好反映出了孩子认知的点在什么地方，也就是他们的认知水平如何。
冯晓霞教授：课程当中所谓的课程问题，最终是教师的问题。比如说，如果教师对儿童的看法，对儿童学习的看法。对教育的看法是比较行为主义的，或者是灌输的，那么不管什么样的课程模式都可以改变成行为主义的。我们一开始探讨的综合主题活动，难道不是希望和孩子的生活更贴近，更加关注孩子的兴趣，更加关注孩子的经验吗?但是，很多地方的主题活动，我带学生跑过去看完后的感受是：不是说分科教学中，老师太操纵孩子吗?可是看完了单元主题活动，我们觉得教师对孩子的控制比分科教学还厉害，不光是孩子累死了，教师也累死了，怎么会是这样。学生们困惑了。所以，我的体会是，如果我们不把课程改革中“为什么”的问题解决了，我们都可能把新活动改造成原来的旧模式。
李薇博士：就是说用一个新瓶子都可以把旧酒装进去。
冯晓霞教授：对，任何新瓶子都可以装旧酒。还有一个便是我自己在大学里指导学生实习时的体会。我们的学生考试成绩都不错，建构主义等也都能讲得头头是道。但是，你看他的实践，你就觉得这些东西他好像从来都没有学过一样。一开始我还认为是这些同学的悟性差，不觉得是我们教师的责任。可后来我悟出了原因——我们的教师一直在向学生灌输知识，他们是在用被动学习的方法去学习主动学习的理论。试想，我们怎么能期望一个已经习惯于被动学习的人去让他的学生主动学习呢?大学的改革尤为艰难，但是在参与研究的过程中，能不能让我们的教师成为一个主动的学习者呢。
李薇博士：讲到对教师的教育，其实也应该是教师主动建构的过程。冯老师所说的，其实就是在大学里怎样让学生通过主动建构的过程来理解他们应该理解的一些理论和概念。
冯晓霞教授：今天在座的很多人是做教师教育工作的，或者说从事的是教师的导师加教练的工作。我自己的体会是，教师的学习在某种意义上真的是和孩子的学习一样的。作为教师教育工作者，我们一定要看到这一点。我们希望教师怎么支持和引导孩子的学习，就必须先让教师去体验一下这种学习是怎么一同事。我觉得工作坊这种做法可以让教师们经历主动学习和主动体验的过程，教师的学习也要遵循社会建构主义的基本原理，这将直接影响他们对学习、对课程、对教学的理解，而且会直接影响他们的教育行为。因此，作为教师教育丁作者，我们首先要了解教师，了解他们的想法和原有经验，了解他们在理解一个新概念时的障碍是什么。就像我们需要给儿童提供一种适宜的，或者说和儿童一起建构一种适宜的课程一样，首先必须了解教师的需要是什么，他们的兴趣是什么。另外，我觉得对教师的成长而言也是需要耐心等待的。因为教师的发展是一个长期的积累的过程，欲速则不达。
李薇博士：这就是为什么我们强调要用一种发展的眼光看教师。发展或者是成长，这都是一个过程，不是突变。如果期望教师隔一夜就变成另外一个人了，这是不切实际的。
冯晓霞教授：亚瑟，艾利斯在《课程理论及其实践范例》一书中，对理论、模式、范例作了一个比较系统的解释。他认为理论是针对某事提出来的一系列抽象原理的集合，是用抽象的术语和一般原理来解释现象的尝试；模式是关于某事的选择性表征，课程模式是对课程的一种选择性表征，它是用来解释和说明理论是怎样起作用的，是理论和范例之间相互连接的纽带；范例是指实例或特殊的有代表性的例子，它提供某种模式的样本或者是特例，是模式运用于实践的尝试。理论是抽象的，一般地说，课程指导思想、课程的价值追求、课程所依据的儿童发展理论及其对儿童、教师、课程、教育、教学这些问题的一系列看法可能就构成了一个课程的理论，模式是一种能够体现某种理论在向实践转换的过程中，一个能够解释这种理论并说明这个理论是怎么起作用的东西。范例就是这个模式当中的例子。我们可以说蒙台梭利是一个教学法，某种意义上可以说是一种模式。但是，在艾利斯看来，包括意大利瑞吉