首页 -> 2008年第6期
“本科教学质量”辨正
作者：柳友荣 龚 放
富我们的社会生活，而且还在于为社会更新和适应性变化提供了资源。随着经济社会的发展及其对人才需求的类型和层次的多样化，多样性成了全球高等教育的共同趋势，也是我国高等教育的必然选择。根据高等教育发展多样性的要求，不同类别、层次的学校应该科学确立自己的办学定位和发展方向，形成并制定自己的人才培养模式、培养目标和培养规格。
由此可见，同样的“本科”教育，由于办学历史、办学条件、办学定位和服务面向的不同，随着高等教育从精英教育阶段向大众化教育转型的变化，就必须相应确定不同的质量观。正如戚业国教授所言：“大众化的高等教育是一个职能高度分化了的复杂系统，不同部分承担了不同的职能。不同种类和层次的高等教育应该有不同的质量观。研究性大学必须坚持学术质量观；一般性本科院校必须树立需求导向的高等教育质量观。”在我国，这种不同的“本科”教育的质量观又必须与《中华人民共和国高等教育法》对“本科”教育的规定性相统一。也就是说，在其规定的“域值”区间内找准并定格自己的位置。
大部分学者倾向于把我国目前的从事普通本科教育的学校划分3种类型，即研究型、教学研究型和教学型，并就“研究型”、“教学型”本科学校类型划分和职能作了界定(表1)。
既然不同类型的本科院校有着不同的人才的培养目标和社会服务面向，那么，不同类型的本科院校就理应在实际教学工作中秉持契合自己学校办学定位和培养目标的质量观，并坚持不懈，才能形成各自的办学特色。1998年首届世界高等教育大会通过的《2l世纪的高等教育：展望和行动世界宣言》指出：“高等教育的质量是一个多层面的概念，应该包括高等教育所有的功能和活动……还应包括国际交往方面的工作……当然也应注意本民族的文化价值和本国的情况……考虑多样性和避免用统一的尺度来衡量高等教育质量”。
高等教育质量尽管包括了人才培养质量、科学研究水平、社会服务贡献等内容，但是其核心价值还是人才培养质量。培养高质量的社会适需人才是高等本科教育的根本宗旨，是本科教育活动的出发点和落脚点。结合我国学者对高等本科院校的“三分法”分类，即研究型、教学研究型和教学型，笔者根据前文提及的高等教育法和学位条例的有关部门规定，采用等级法对“本科”规定性和多样性予以如下分类(表2)，其中，A、B、c表示在对应项目上应该达到的等级和水平，依次为A级最高，B级次之，C级再次。
诚然，“本科”一词赋予不同类型本科院校便衍生出丰富的内涵，它隐含着不同类型本科院校的办学指导思想、办学定位、办学目标、培养人才规格以及服务面向等。当下，教育部、财政部启动了“本科教学质量工程”，准确理解“本科”的规定性和多样性，是我们把握“本科教学质量”的前提，更是提高“本科教学质量”的根本所在。不去认真研究“本科”的实质内涵，准确把握不同本科院校的质量标准，在实际办学过程与教学管理中就会因迷失目标而变得无所适从，也就不可能真正提高“本科教学质量”。
二
明确了“本科”的丰富实质内涵之后，我们还是要把落脚点放到“教学质量”上来。关于“教学质量”的讨论已经很多，笔者在此只想就高等院校实际教学工作中出现的某些现象提出一管之见，就正于方家学者。
首先，将“教学质量”和“办学水平”混为一谈。时下，很多人谈到一所高等学校的教学质量，必定要论及学校的“排名”，看看是不是名校，甚至根本不去审视这种排名的指标及其合理性。笔者不揣浅陋，对此予以质疑：“名校”的教学质量是否一定稳执牛耳?我们先来看看目前的本科教学水平评估中专家组进校考察经常出现的现象。在评估考察中，对“一级指标”学校“教学效果”的考察时，专家组查看有关文件、资料之外，很重要的一点就是现场考验学生的实验操作能力和外语会话能力，并据此作为重要因素来判断该校学生的“基本技能的实际水平”和“实践能力”。这种做法在逻辑上似乎有合理之处，然而在实践中却显得不够严密，甚至有时会做出完全相反的判断。譬如说，一所“985工程”名校，学生在外语会话的现场考验中表现出色；而在一所新建本科院校，学生表现只是差强人意。我们如果据此判断这所“985工程”名校教学质量高，而那所新建本科院校教学质量则不能令人满意，是站不住脚的。这是因为影响教学质量的因素有很多，可以说是个非常复杂的系统。我们形象地打个比方，倘若“985工程”名校的学生外语会话平均成绩达90分，而新建本科院校学生只有75分，而这两所学校学生入学时的英语会话能力的差距甚至远比现在的15分大，事实就完全相反了，我们应该认定这所新建本科院校教学质量高。
现在，我们再重新审视一下究竟什么是“教学”。“教学”是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为(包括唤醒的潜在的学习动机)，也就是说是由学校，特别是学校的教学活动给学生带来的行为动机或水平上的变化。变化越大，教学的有效性越高，质量也就越高；变化越小，教学的有效性就越低，质量也就越不理想。所以，要准确鉴定教学质量的高低，必须排除学生“输入”时的学能差异。国外有关大学教学质量评估的研究也说明了这一点。Pascarella等人于2006年研究发现，学生入学标准高的学校其教学质量亦高，但其关系不明显。换言之，研究发现一般被认为是好的大学，或入学分数高的学校其教学质量并不一定更好。
其次，将学校培养人的品质与企业生成产品的品质等而视之。在由精英教育向大众教育过渡的高等教育飞速发展阶段，如何处理好规模与质量问题，维持规模与质量的协调发展，是一个非常关键的话题。一些学者借鉴工商业界的质量管理理论和方法，探讨教学质量管理问题，有些学校索性将企业质量管理制度和标准引入教学质量管理，其中有着较大影响的是全面质量管理制度和ISO9000系列国际质量认证体系等。应该说，这种大胆的“拿来主义”，在高等教育大发展的今天，一定限度内起到了规范教学行为，保障教学基本质量的作用。但是，我们要是把这样的简单移植和嫁接视为解决高等教育教学质量问题的核心手段，那是绝对行不通的。
企业对产品的生产和对生产流水线的全程监控，并对每一个生产单位行为用效益最大化的标准实施管理，确实有助于产品质量和生产效率的提高。然而，教学过程显然不是一个简单的机械流程，培养一个人与生产一个产品根本不是一回事，它是一个不断的反馈、反思、校验的复杂的互动过程。从教育“产品”学生来看，不仅要促成其认知层面包括知识的增加、观念的改变、数据运算能力的进步等较为“机械”成分的增长和变化，更重要的一点是学生充满“弹性”和变化的情意因素的培养，像人格的养成、态度的改变、价值观的升华、自我认同的形成等，都不可能在机械的、企业式的质量管理流程中生硬地长成。而从教育“产品”的生产者教师来看，完全套用企业式的管理流程和质量理念，无视教