首页 -> 2008年第6期
“本科教学质量”辨正
作者：柳友荣 龚 放
师劳动的复杂性，教育活动的艺术性，只能渐渐抹杀教师劳动的创造性。机械地管理教师教学工作和科研工作，并且以一种企业产品生产流水线的方式看待“人才”的培养过程，完全无视教师劳动产品(人才培养、科学研究)的“非线性”特质，最终使得教师受“生产流程”的役使，成为“生产流程”上的附庸，反而阻滞了教学质量的提高。
最后,我们通常理解的影响教学质量的因素，大多数都是经验型的，总结出的影响因子也仅仅是思辨式的推论，缺乏科学的、实证的结论。因此，世界各国在寻求提高教学质量的策略时，虽有大致相同的方式方法，却也存在不少差异，有些甚至相互抵牾。因为对影响教学质量的因素认识上的模糊不清，自然就会导致实际教学工作中提高教学质量的策略方法很多只是停留在大张旗鼓的宣传推广上，实际应用十分鲜见，有的甚至无法推广。美国学者Chickering和Gamson于1987和1991年提出了大学良好运作的七条原则：①师生互动。②同辈合作。③主动学习。④给学生反馈。⑤努力情况。⑥对学生的高期望值。⑦多元互动学习。我国台湾地区学者张雪梅通过实证研究，也给予了我们几乎相似的结论。由此而来，我们有理由相信对这些本科教学质量的影响因子予以足够关注，必将有助于本科教学质量的提高。
三
近些年来，为了适应高等教育规模扩展，我国高校在校区建设、学科发展、师资改善等方面投入了大量的资金，对改善办学条件，保证基本的教学质量发挥了很好的作用。2007年，教育部会同财政部实施“本科质量工程”，要求各高等院校应该适时进行工作重心的转移，重视本科教学质量的生成过程，提高高等教育教学质量。
其一，本科教学质量的提高必须倚重学校的办学目标，体现质量标准的多样性。《教育大辞典》对“教学质量”的界定是，教学水平的高低和效果优劣的程度，最终体现在培养对象的质量上，其衡量标准是教育目的和各级各类学校的培养目标。这一定义从另外一个层面上注解了教育部本科教学水平评估中所一贯坚持的“三个符合度”，也就是必须在顾及“本科”的多样性的基础上去把握质量。这“三个符合度”分别是学校确立的目标与社会要求、人才的全面发展和学校实际情况的符合度；学校实际工作状态与高校的培养目标的符合度；学校人才培养的质量与人才培养目标的符合度。“三个符合度”很好地明确了本科教学工作标准的价值取向和评估尺度，同时也为高等院校的内部质量监控标准的制定明确了政策法规依据，是因校制宜的多元质量观的践行标准。
其二，在评估“本科教学质量”时不仅要兼顾国家、社会、学校、学生不同利益群体的利益诉求，而且更应该全面评鉴。制定本科教学质量评估指标体系时在考虑学校基础设施和条件保障的“硬指标”的基本保障作用的同时，还应更加关注学生的校园经验和个体成长等方面的“软指标”，实现“质量主体”的回归，确保“本科教学质量工程”落到实处。
其三，要依据不同类型的本科学校制定相应的质量标准，推动不同类型学校教学质量在各自层面上的提升。研究型大学、教学研究型大学和教学型大学尽管同在本科教学的层面上，但分别有着不同的办学层次定位、服务面向定位以及人才培养规格等。由于不同类型的学校质量标准不相一致，而由此而来的教学计划、课程体系、课程内容，乃至教学方法都可能不尽相像。在美国的研究型大学的本科教育中一贯强调：要努力实现本科教学与研究的“共生”与“分享”，学习是基于导师指导下的发现，而不是单纯的信息传递、知识传授。在研究型大学，要由那些既传递知识，又发现、创造、应用知识的人来教学生，要将本科生从接受者转为探究者，每门课程都应给学生提供通过探索获得成功的机会。很明显，它与教学型、应用型本科学校在教学理念和教学方法的选择上是有明显差异的。
其四，对学校和教师的科研实力与教学质量不可等而视之。学校的科研实力固然标志着教师的研究水平，但是，研究水平的高低与教学能力的好坏并不呈对应关系。我们看看世界著名大学的排名就知道，这些排名畸重卓越的学术指标，扭曲了高等教育全方位均衡发展的功能价值。在上海交通大学的“世界大学排行榜”的评量指标中，仅有关专任教师有无诺贝尔等大奖获得者，校友中有无大奖获得者，有无论文刊发在《自然》和《科学》杂志上等研究性指标占近70％的权重。我国学者韩淑伟等在对高校教师的科研水平和教学水平两者关系进行研究后发现，大学教学的教学效果与科研水平没有明显的相关性。
综上所述，我们对“本科教学质量”很多理解还是停留在表面上，形成的很多概念和认识还是似是而非的。因此，笔者以为，应该开展“本科教学质量”的深刻讨论，澄清诸多模棱两可的认识，着力推进“本科教学质量工程”。
[责任编辑 杨裕南]