首页 -> 2005年第1期
“无中生有式创造性阅读”批判
作者：李海林
三、“无中生有式创造性阅读”的理论误解：从德里达说起
显然，陈爱娟等老师的“无中生有式创造性阅读”是在解构主义的理论范畴内被主张和可理解的。我想，这种理论指认即使并非他们的自觉但至少是可以被追认的。应该指出，“无中生有式创造性阅读”的确是占据了解构主义的理论优势的，它的“无中生有”形象地表达了解构主义对文本的破坏性态度和它的文本解读技术的要义。现在要具体分析的问题是：解构主义强调了读者对文本的支配权，不再承认文本的主体地位，但它是否、或能否彻底割裂读者与文本的关系，它是否、或能否把文本赶出阅读；“无中生有式创造性阅读”承继了解构主义理论体系中哪一种倾向，它是否比解构主义走得更远，而这又意味着什么。我们从解构主义大师德里达说起。
德里达是解构主义的旗帜，有人说德里达与解构主义是同一的，解构主义就是德里达的后结构主义，所以我们从德里达说起是有理由有说服力的。当我们把问题集中到上面提到的这样的具体的问题的时候，我们暂且把德里达的理论探讨放在一边，看看他关于具体阅读过程的表述，也许可以直接得到启发。
从解构主义理论出发，德里达把阅读分成了两种类型，一种是“重复性阅读”，一种是“批评性阅读”。前者致力于对文本进行客观的解释、复述，后者致力于对文本的重写。由“重写”的概念，德里达取消了读与写之间的界线，他认为读就是写，批评性阅读相当于把文本重写一遍。他自己就重写过卢梭的《论语言的起源》，其基本过程是三步：第一步，是寻找文本的矛盾、悖谬、歧义之处；第二步，是引用卢梭的其他文本，发现卢梭“打算说的”和“说出了却未打算说的”之间的关系；第三步，通过这种不同文本之间的“嫁接”，描绘出卢梭“不打算说的”。德里达在这里使用了一种称之为“双重阅读”（Ｄｏｕｂｌｅ Ｒｅａｄｉｎｇ）的阅读技术。杨大春是国内德里达哲学的研究者，他是这样分析的：“在解构批评中为什么会存在这种双重阅读呢？答案很简单：解构总应有其可供解构的对象或解构的目标，这就迫使解构理论必须预先重构（重复）它所要解构的对象，也就是说要先树立一个批评的靶子，在此，重复、重建、恢复或者说解释传统的工作开启了，这使得解构批评家不得不仿效传统批评家的工作。” ③ 德里达自己则说得更为明白：“重复性批评在批评性阅读中无疑有其地位。当然，要承认和尊重它的所有经典阐释是不容易的，而且需要一切传统批评的工具，没有这种承认和尊重，批评性生产将有着漫无边际地发展的危险。” ④ 由此可见，重复性阅读是解构阅读（即创造性阅读）的一个不可省略的环节，对于创造性阅读来说，重复性阅读具有程序上的优先性和逻辑上的必要性。
我们在这篇短文里不可能全面讨论德里达的解构主义理论体系。但从上面简单的引述中可以看出，解构主义与结构主义的歧异是非对抗性的，非绝对性的。解构主义其实是非常看重文本的，如果文本是可有可无的，那也就根本没有必要来讨论对文本的解构了。陈爱娟老师在为自己辩护时把“创造性阅读”定位在“深入理解”的对立面，把“理解”驱逐出“创造性阅读”的疆域，强调“无中生有”，强调学生利用自己已有的生活经验和社会知识重新开拓一个新的意义领域。她也许是想把对文本的僵化理解和一元化理解驱逐出阅读教学，但最后实际上把文本也驱逐出阅读教学了。德里达曾把阅读比喻成对文本的“敲打”（Ｃｏｕｐ），在这种“敲打”中“太拘谨，太遵从客观的规范，因而不投入任何自己的东西，这种人显然不懂得如何阅读。”但如果“不懂得嫁接游戏，在这种敲打中，感到自己有权力随便增添自己的东西，”则是一种“主观的方式，不严肃的方式”。
我们当然应该提倡对文本的多元解读，但同时还应坚持“多元有据”；“多元”是在“据”的基础上的“多元”，是在充分占有“据”的整体性、确定性后的“多元”。即使是解构主义，它固然强调了读者对文本的权力，但它也没有走到否定文本是自己行使对文本的权力的前提的程度，它最终还是认定：读者要支配文本，也还是要首先搞清文本是个什么东西后再来支配它。这里有个时间优先次序，在教学中是不能跨越的，不能颠倒的。
四、“无中生有式创造性阅读”对课标的误读：从课标的理论结构说起
当然，“无中生有式创造性阅读”直接是从《语文课程标准》中引申出来的。这也正是他们坚定立场和信念的原因。因此，我们很有必要再花一点篇幅，来讨论课标对这个问题的阐述和立场。
《语文课程标准》是有一个理论结构的。虽然课程标准作为国家的教学文件不可能按照理论本身的原生形态展开自己的理论体系，但它仍然存在一种内在的理论结构。一部分老师们之所以从课标中引申出“无中生有式创造性阅读”的论证，主要的原因，就是对课标的这种内在的理论结构存在盲视和无知。
在《语文课程标准》中，与“创造性阅读”相关或相近的概念还有：“探究性阅读”“独立阅读”“个性化阅读”“多角度多层次的阅读”“批判性阅读”等等。应该说，这些表述的内涵是基本一致的，它们相互阐发，相互渗透，相互支持。站在“创造性阅读”这个角度，我们可以说，“探究性阅读”是从创造性阅读的思维特点来说的，“独立阅读”则是从行为方式来说的，“个性化阅读”则是着眼于创造性阅读的人格成果来表述的，而“多角度多层次的阅读”则是对创造性阅读的操作指导，至于“批判性阅读”，则是对创造性阅读的态度和价值取向的描述。现在的问题是：这些同样内涵、相互关联的表述和思想，它们统一于一个什么样的理论之下、统一在一个什么样的目的之中呢？
许多老师没有考虑这个问题。而我认为这是一个至为重要的问题。因为实际上，以上这些表述孤立地看，它们的内涵是十分复杂的，各自有着各自的理论来源和内在矛盾规律，因而可以朝着各自不同的方向引申和发展，获得各自不同的教学价值和教学功能特征，实现各自的教学目的。比如“批判性阅读”，就可以与西方文化批判理论接植，从而转向对当代社会普遍的文化焦虑和文化危机的反思。还比如“探究性阅读”则明显受益于当代思维学成果，站在思维学的立场上，“探究性阅读”可以作为学生心智培养的一种方式或手段。而“创造性阅读”，我们在前面已经看到，它可以接上解构主义的理论，变成人类精神实践活动中的一种后现代取向，参与到整个后现代文化活动中。而这些，显然大大超出了课标的本义，也超出了语文的本义，至少超出了语文的核心意义范畴。
实际上，课标用自己的方式暗示了：在课标中，以上这些概念和思想，它们是有着特定的意义的，它们统一在一个“现代阅读理念”之下。这个“现代阅读理念”在《义务教育语文课程标准》中表述为：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”在《普通高中语文课程标准》中则被表述为：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”分别布置在教学建议的第一条（义务阶段）和“阅读与鉴赏”教学建议的第一条（普通高中）。而在《语文课程标准解读》中，则对它的总领性意义和基础性地位加以了明确的说明。
我认为，“现代对话理论”是有着特定含义的专门术语，其理论基础，是哲学诠释学。它对语文阅读教学的意义，在于同时承认文本和读者的主体地位，从而发展出既要重视学生的主体性又要考虑文本的主体性的阅读观。为了强调这一点，课标组专家特别强调：“探究性阅读和创造性阅读，必须以理解性阅读为基础。这里的关键是，探究的问题是从既定的文本出发，有所发现，有所质疑，还是从某些原则或公式出发？……如果把创造性阅读理解成不顾作品的基本意义而随心所欲地进行解读，这是一种要不得的‘过度阐释’。” ⑤ 换一句话说，“创造性阅读”及与之相类似的其他表述，它们的要义在于，它们都统一在“对话教学”理论之下，都笼罩在“对话理论”的逻辑范畴之内。以诠释学理论为哲学基础的“对话”，就是阅读的“边界”，就是诠释的“度”。
对照以上的讨论，我们认为：陈爱娟等老师的“无中生有式创造性阅读”，是一种典型的“过度阐释”，是要不得的。我们必须予以高度警惕！
①王富仁《在语文教学中必须同时坚持三个主体性》，《语文学习》，２００３．１
②赵志军《文学文本理论》，中国社会科学出版社，２００１
③④杨大春《文本的世界》，中国社会科学出版社，１９９８，第１７０页、１７１页。
⑤课文课程标准研制组《普通高中语文课程标准解读》，湖北教育出版社，２００４，第９４页。
浙江师大人文学院 ３２１００４
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