首页 -> 2006年第2期
以“教”促“习”的实施方略
作者：佚名
当然，在笔者看来，如果韩军老师还能适度地加深教学难度，可以将这种用法的辞格名称“反缀”或“奇说”设计为教学内容。虽然这不属于中学教学内容，但是，当学生用“反缀”或“奇说”的概念固化了当前的辞格认识，由此具备了辨析类似言语现象的理性武器，也就获取了“渔”法和“猎”法，今后言语“学得”或“习得”之路必定更为简洁通畅，因此也更展现语文课堂“教学”在学生语文能力提升当中的优越性了。
3．充分掌握学生“习得”方式，注重设计科学规范的学习方式
语文课程实施的是母语教学，在本体语法的支配下通过“读”也能品味文本，但难免停滞于纯感性的混沌层面，因此，传授理性的方法是非常必要的。“体悟语言，选几个语言点，与学生一同体会，理性地把握语言妙处”：这是韩军老师的教学思路设计之一。“理性”，就是基于学生“习得”，运用科学、规范的“学得”方式，在“选几个语言点”的解析而非纯混沌感悟过程当中，去修正、清晰、提升纯粹个人自发性的“习得”方式。
二、课堂教学
这是贯彻“教”基于“习”、“教”促进“习”原则的核心。教师应当正确处理“教”与“习”之间的关系，让自己的课堂教学真正贯彻这项原则。
第一，教师应采取各种方法，首先激发起学生言语感受与体悟，为“学得”活动的进行创造前提条件。
应该布置课外预习（尤其是篇幅较长的小说教学），但需要把预习方法交代清楚。比如，根据文本类型特征，介绍适宜的“读”法，像朗读、默读，速读、略读、细读，声读、意读、情读、美读，等等（这些都可以成为训练项）。许多有经验的教师重视这项环节。假使课文篇幅不长，也可以利用课堂时间。韩军《大堰河——我的保姆》授课是凭借配乐朗诵，激活学生感受，达到与诗歌情感产生共鸣共振，而为下一步的理性分析与鉴赏作好铺垫的。
情境教学法之所以效果良好，其中重要的一点是营造的教学情境切合“习得”式言语感悟。处于此种情境，学生同即将学习的文本已无深深的隔膜疏离。这样，科学规范的“学得”活动有了行进的基础。
第二，教师应准确把握学生“习得”状态，在每个教学环节，参照冯忠良先生提出的智力技能三个阶段（“原型定向—原型操作—原型内化”）{2}来实施教学。
此处的“原型”是指“心智动作的‘原样’，即外化了的实践模式，或‘物质化’了的心智活动方式或操作活动程序”。对我们的语文教学来说，“原型”就是可以看得见、听得着的言语及其活动方式，并且是规范合理的标准形式。比如标准的笔画书写，标准的汉字读音，合理的汉语阅读与表达的方式方法步骤，等等。在这些标准形式中间，往往蕴涵着母语运用的集体智慧。
“原型定向”呢？就是在具体的“学得”过程中，让学生知道应该如何去做，知道必须掌握哪些要素，知道必须完成哪几个步骤。比如议论文阅读，可为学生提供一种根据每个自然段的主题句来概括议论文主要内容的心智技能活动方式：{1}让学生知道什么是主题句及其在段落中的一般位置，{2}知道几个主题句间的关系，或并列，或递进，或转折，……，{3}知道在这些具有并列、递进或转折关系的主题句何者处于更重要的地位，由此归纳或提炼一篇议论文的主要内容。“知道”，就是在学生头脑中建立起言语活动的步骤及顺序。
一旦学生在“知道”的基础上，按照“知道”的要素、步骤及顺序，参照模仿着去做、去亲身实践，于是就进入了“原型操作”阶段了。“原型操作”过程，具有显著的外在形式，或是看得见的文字符号，或者是听得着的语流声音。经过亲身做，这些“知道”了的要素、步骤及顺序，逐渐积淀为学生的言语能力，“原型内化”也随之实现了。
任何一个负责任的教师都不会让学生长久地、自发地去感悟文本言语，也不会以自己的“教”活动独占课堂时空。在“听、说、读、写”心智技能训练过程当中，教师首先给学生提供一个或多个精选的范例，——或依自身的演示，或靠他人的表现（比如学生），或利用教学设备。这些精选的范例就是“学得”活动的“原型”。教师提供范例，并且对范例进行多次演示或解析，学生就能清楚地知道怎样去开展这些言语活动。
其次，教师还需留出足够的课堂时间，让学生模仿已经知道的范例，反复地参照模仿练习，并且以看得见、听得着的方式来进行，或读或写。在这个环节，教师不能任凭学生“自主”学习，而应耐心地辅导学生。学习就是修整缺憾、提升完美的过程。有了教师的帮助，才真正体现教学的“学得”本质，这样才是教学意义上的“训练”：“训”，教师的示范与指导；“练”，学生的模仿练习。经过多次练习，学生不仅仅知道言语及其活动方式，而且能够亲身去从事这项言语活动了。
有了语文教师设置的“定向”和“操作”阶段的活动，“学得”的语文知识与技能逐渐在头脑中积淀内蓄下来，语文能力的形成也随即步入“内化”阶段。
原南昌二中特级教师潘凤湘先生的“讲解→示范→定格→试作→巡视指导→评议→总结”课堂教学，成功遵循了言语技能形成的规律。“讲解→示范→定格”，属于“原型定向”阶段的教与学活动，让学生明确知道怎样清晰地去做。“试作→巡视指导→评议→总结”，愈加展示了课堂集体教学情境下的“原型操作”阶段的活动了：有学生亲身独立的“试作”活动，有教师作用发挥的“巡视指导”行为，有集体性质的“评议”与“总结”举动。在这样集体意味浓重的“教”与“学”的环境中，学生的情感、态度、价值观，亦会改善、促进与提升。
而《大堰河——我的保姆》一课的成功之处，也不仅在于韩老师重拾“诵读”传统，让它复归课堂世界，激活学生“习得”式感悟；更重要的是，他也依照了“智力技能形成的三个阶段”的理论（无论自觉还是暗合）。通过自身的范读，韩老师不断地为“学得”制作了“诵读”的操作原型，——有诗歌整体的（课堂教学开始阶段的配乐朗诵），有诗句片段的（课堂教学行进中的诵读）；并且为学生提供尝试机会，把学生的活动凸显出来，让学生自己去亲口“诵读”，随即指正学生“读”的缺憾，令学生修正完善。
不过，与潘老师相比，如果韩军老师形成一个稳定、系统的诗歌鉴赏教学序列，正面地进行训练，令学生依此进行“学得”活动，那么，《大堰河——我的保姆》教学的“举一反三”的示范意义必将更为显著了。
第三，课堂教学应该紧紧抓住“语言”，即立足于言语形式，语文教学才不会出现如李海林教授所说的“自我放逐”局面。因为“立足于言语形式，以言语形式为主，是语文教学与社会性言语活动的根本区别，也是语文课与其他各课程的根本区别。”{5}
“言语形式应包括言语内容表现形式、言语活动形式和语言本身”。{6}教例之一里，虽然运用了语文教学最常用的教学方式“齐声朗读”，但是不能清晰地分辨这位语文教师教学的立足点；尽管有“他把作者的感情真正地表达出来了”的评语，但对文本的把握似乎侧重在文本的内容方面，言语形式方面就薄弱了许多。