首页 -> 2006年第2期
以“教”促“习”的实施方略
作者：佚名
正确处理“教”与“习”的关系，必须树立“教”基于“习”、“教”促进“习”的语文教学原则,也就是：科学世界的语文教学必须建立在对生活世界言语“习得”的全面认识和准确把握上，以学生自发、混沌、零碎的“习得”内容和方式为教学的立足点和出发点，充分发挥语文教师的作用，结合母语运用的集体经验与智慧，建构科学高效的教学序列，让学生在学校体制下从事自觉、清晰、系统的“学得”活动，由此促进、提高言语的“习得”，从而确保科学世界的语文教学最终回归于生活世界。
那么，什么样的课堂算是贯彻了“教”基于“习”、“教”促进“习”的语文教学原则呢？
先请再看两个课堂实录片段。
教例之一：
师（有表情地）：“同学，请把下面第三自然段齐读一遍！”
（学生齐读）
师（喜悦地）：“同学们读得很整齐，很清楚。下面我请一位同学单独来读，其余同学仔细听啊，看他读得好不好。”
（某位同学站起来，端着书本，大声地朗读）
师（亲切地）：“同学们，他读得好不好？”
生（齐声）：“好！”
师（声稍高）：“对，读得很好，他把作者的感情真正地表达出来了。大家鼓掌，表扬他！”
（学生鼓掌）
师（沉缓地）：“好，同学们，下面我们进入第四自然段的学习！”
教例之二：
师：同学们，“我做了生了我的父母家里的新客了”一句运用了“反缀”辞格。“反缀”辞格是有目的地把语意相反相对的词或者句组合成矛盾统一的话语，来表达深刻的感受和事理，具有警策效果，因此有人又称“奇说”。本句中的“家”和“客”在此处就是一对语意相反的词语，在自己的家，怎么做了新客呢？本来嘛，家人就是家人，客人就是客人，怎能统一于一处呢？但在这看似矛盾的表达中流淌的是作者无奈、酸楚和痛苦的感受：虽然是“家”，但是心灵底处是无归依的漂泊感。如此手法，就比“我到了我自己的家是多么无奈、酸楚和痛苦啊！”这样直白抒发内心感受的句子更耐人寻味，令读者在品味咂摸过程里感到了无尽的意味。
好，让我们来看下一句！
上述教例，都不是“教”基于“习”、“教”促进“习”的语文课堂教学。
教例之一中，排除自身没有弄懂授课内容而敷衍教学的因素，那就是老师弱化、虚化了“教”的作用。此时，“教”与“学”双边活动基本由学生自身“读”这一单方面的活动代替了。处于“教学”另一极的教师，没有对文本、对学生的“读”进行恰当的示范、引领和指导。教师的作用，充其量也只是发起了学生“读”的活动，只是让学生自己去随意感悟课文内容与方法的优劣。这种“教”完全被“习”取代的教学已经混同于现实生活里学生自发的感悟领会，因此，实质意义上的语文课堂教学，已不存在。
与前者相比，教例之二步入了另一个极端。
应该肯定，这位把课堂变成“教堂”的老师，知识功底是非常深厚的，能够洞彻句子辞格并准确地进行理性剖析的教师，在中学里并不多。然而，在教学过程中，教师毫不了解、毫不顾及学生日常生活世界中的言语习得状况，却将课堂的语文教学高高悬置于现实生活之上，只作远离生活的纯理性讲析，因此造成“教”与“习”这两类活动疏离相隔。
他没有像韩军老师那样，先引领学生去正确地“读”、去深刻地感悟，在学生有了感性认识之后，才步入较为理性的阐释。这位老师忽视了教学的对象是中学生，忽视了语文课程的性质和地位（这毕竟不是大学中文系学生的修辞专业课），仅仅聚焦于“教”活动的快速运行，迷醉在自己的“教学”世界之中，自说自话。所以，课堂成为名副其实的“教堂”了。
这样直接告知诗歌鉴赏结果的“教学”，极易使课堂教学陷入失去缤纷绚丽的灰色境地，诗歌在学生心底掀不起半点情感的涟漪，摄人心魂的魅力荡然无存。
“教”基于“习”、“教”促进“习”的语文课堂教学应该是这样形成的。
一、教学设计
1．选文处理
教材是实施教学的重要手段。缺乏合适的教材，缺乏对教材的恰当处理，教学效果自会严重地削弱。因此，要想贯彻“教”基于“习”且促进“习”的语文教育原则，首要任务是解决“学得”的语文教材问题。目前，语文教材的主体依然是选文，所以首先必须考虑如何择取选文、如何使用选文。
我们知道，言语“习得”是学生在日常生活中的行为，“习得”的言语内容和表现形式贴近学生生活实际，触动学生心灵世界，所以“习得”会经常不知不觉、自然而然发生。根据这个规律，处理语文教材时，选文的择取和处理应充分考虑内容与学生之间的关系，尽力选取贴近学生实际、触动学生心灵的经典文本。
但是，作为教材的选文，毕竟历经时空淘洗然后才生成文质兼美的经典，难免由于时空阻隔而给学生“习得”带来障碍，影响课堂教学指导下的“学得”。为了跳出这个窘境，我们可以这样来做：
第一，最好回避挑选那些过多倚赖具体时空背景、特别是阅读者缺乏特定历史事件的知识就无法真正全面地理解与诠释的文本，除非要进行的阅读技能训练是要解决文本读解与背景知识之间的关系。
第二，处理教材时，在每篇选文内容的理解方面，预设所达到的理解水平（比如，文学作品就有“言”“象”“意”三个层面），立足于通过选文实现某项言语技能训练，以“言语本身”即言语形式的一定程度的理解和掌握为旨归。至于文本的历史意义、追寻文本的根源动机、品味文本的深层意蕴，不宜作为重要的教学目标。语文教学不是文学史、历史、地理等等课程。
比如，学朱自清的《荷塘月色》，就无须把探寻朱先生创作动机作为教学内容的重要部分，教学重点应是高超的情景交融的写法，并以之作为技能训练的范例。《大堰河——我的保姆》，也不必过多将该诗的政治背景与意义、诗歌史价值作为教学内容，除必要处稍加点示之外，应该和韩军老师一样，把理解鉴赏诗歌的语言作为重点，即紧扣住诗歌的言语形式，诸如矛盾的“奇语”辞格的运用来开展教学，促进学生真切地“学得”这项辞格。
第三，语文教学执行淡化选文背景的策略是可行的。许多经典文本，之所以能够跨越时空地流传，与读解过程的“去背景”现象密切相关；读者无须掌握丰富的文本背景知识，同样也能感受文本的魅力，触发心底的情愫。因为，经典文本可以反映人类许多超越具体时空限制的情感与精神，具有普遍永恒的共通性。并且，一旦读者和文本形成审美意向关系，也即虚拟意向关系，则具体现实世界就“悬置”起来，“对读者而言，作品就是语言之境，一个独立于现实世界，也独立于创作者的独立世界。”{1}文本内容更加摆脱了特定时空境遇的束缚与羁绊。
因此，淡化选文背景，突出选文言语技能训练凭借和载体的功能，构建语文教学序列，实施言语形式的教学，实现选文教学由“篇”达“类”的意义，是可以实现的。只有这样，“学得”内容才能科学规范化，以免受制于具体文本内容的“深挖细掘”。只有这样，才能授之以“渔”，即真正传授具有普遍适用性的语文技能，而不是“教教材”了。
2．充分掌握学生“习得”的内容，并纳入“学得”的范围之内
韩军老师在《大堰河——我的保姆》的授课过程中用提问“再想想，还能从电影、电视中找到这种矛盾的写法吗”，就提示学生从“学得”掌握的“可怜身上衣正单，心忧炭贱愿天寒”句，转移至“习得”状态之中，于是有了：“生：电影中常有，如殿堂高处悬挂着‘正大光明’，而下面的人干着卑鄙龌龊的勾当；生：电视中，殿堂里挂着‘明镜高悬’的条幅，下面审案的人，却贪污受贿，把案子判成冤案。”对这些回应，韩老师随即赞扬道“非常精彩”，并且又回到课文的讲解：“诗人艾青非常善于运用强烈的矛盾对比手法来表现人物。”