首页 -> 2006年第3期
音画，能否成为时尚？
作者：佚名
有四个层次：深入浅出，深入深出，浅人浅出，浅入深出。本课例当属哪一个层次?入得诚然是浅，但出得却有些深。
盛庆车：从实录中能看出，教师在诗歌朗读的处理上有一番用心，很有层次感。学生初读没什么效果，经过剖析后明白了李白的纵情豪饮的原因。再播放朗读录音，给学生恰到好处的感染，当达到知人论世的理解层面时，学生的放声朗读应该能把原诗的情绪基本表达出来了。
郭赢宇：可惜读得太少、太单调。
盛庆丰：确实，我们不少教师在教学中常陷入这样一个误区，以为课是非讲不可的，或者说诵读只是课堂教学的一个环节、一个点缀而已。其实《将进酒》的内容与李白本人，学生是很容易弄清楚的，何须在此大做文章呢?用一节课的时间进行诵读训练，以至当堂背出来，是否更为省力、有效?
精雕，半瓣花上说人情——评《隋宫》课堂实录
郭惠富有：李商隐的诗难读，自然也就难教。而要把难懂难读的诗教出味儿，教师首先要读得通透，读出深邃。教学中对“应是”“若逢”“岂宜”等看似平常的词语的探究，就很能说明问题。
夏晴：诗歌课堂的教学，一直反对将玲珑宝塔拆得支离破碎，一直批判传统语文教学做的是肢解白鸽的工作。但本篇的教学课例就做了一个有力的反击，教师对“应是”“若逢”“岂宜”等虚词所做的耐人寻味的探究，咀嚼出了无限滋味，升腾出了无限风情。
李明哲：穷极一词，悟透全篇。本课教学从语言着手，直入诗歌的韵致。“不缘”“应是”“于今”“终古”“若逢”“岂宜”，这六个词，可谓“平字见奇”，其表现力怎样的非同一般，老师通过对诗句的替换、改造，让学生明白了原作文字背后的意蕴。
杨少祥：教师抓住咏史诗的讽喻内核引导学生推敲词语，对文本作了很深入细致的分析，背景和典故的穿插恰到好处，给了学生深入思考的桥梁，又巧妙地激发了学生的思维。但对古典诗歌的形式韵律之美，没有给予重视，诵读基本被忽视，大量的时间用来对内容进行推敲，失于琐细。
盛庆丰：对此我有不同看法。咏史诗难以解读，是因为学生对史实不清楚，也给教学增添了困难。但执教者在教完此诗后能“自我感觉良好”，我想，这是难得的，有道理的。
首先教师没有把事限于史而流于艰涩，教师逐字逐句地引发学生的理解，尽可能地借学生的理解想象来把握诗歌的内容。从表面上看，这是很传统的讲解，教师巧妙的设问，慢慢化解了难度。
其次，教师是在讲诗，所以在教学中能紧紧扣住古诗的一些写作技法进行渗透性教学，很是细致，把内容与艺术手法有机地融于教学中，值得借鉴。
第三，唐代诗人是比较考究诗歌语言的，晚唐诗人更是如此。教师在教学中对诗句的揣摩也到了“较真儿”的地步，但不让人感受到生涩，而是化难而易，使学生大受裨益。
李明哲：《隋宫》一课，咬定文本不放松，上得细腻，上得厚重，上得大气，上出了文化，上出了纯正的语文味，实乃大手笔。
郭惠宇：值得一提的是本节课采取描述式的实录方式，将教师教学中的心理活动、想法和盘托出，读之颇有意味。
夏晴：教师心中有情，入境人情，才能将咏史诗上得鲜灵、透脱、活泼。教师腹中有货，信手拈来，方可驾轻就熟，游刃有余。
漫谈诗歌教学要领
主持人：也许我们不能为诗歌教学规定程式，但我们毕竟可以共同讨论诗歌教学应该注意的若干事项吧?
王屹字：上述课例更多关心的是让学生读懂“这一首”诗，或多或少都露出了两个问题：一是预设性强了一些，真正给学生的自由学习空间不是很大；二是对诗歌的文本形式特征没有给予足够的重视，诗味还不够。
钱军：我想诗歌主题有不确定性，一首诗读下来，学生到底理解多少老师不知道。长期的诗歌教学模式致使老师在进行诗歌教学时总是先入为主，要展示自己，生怕失去教师的权威，甚至有时老师因自己没有给学生传授自己领会的东西而懊恼愧疚。就这几个案例而言，好多有分量的东西是教师自己说出来的，言说了老师自己对文本的理解，学生并不一定体会到了，是按照预设，学生再去咀嚼老师吐出来的东西，教师的理性统治了课堂。
杨春生：对诗歌文本的理解应该是个很漫长的过程，但老师教学却不免急功近利。最能品出诗味的朗读需要花费很多的时间，因此教师就急于把过多的自己主观的分析理解带给学生，诗歌本身具有的抒情性、语言的凝练性、节奏韵律感等这些东西被抛弃了，学生个体感悟的过程被忽视了，这样学生的情感经历就不能真正进入诗歌。
杨少祥：教师把弄清楚文本写了什么(所谓的文本解读)作为诗歌教学主要目的，这是有所偏颇的。诗歌教学的主要任务不仅仅是为诗歌文本提供精确严密的意义阐释，教师还应当设法引导学生体会诗中的情致乃至韵律。
盛庆丰：“诗无达诂”，古已有之。这使得诗歌鉴赏教学举步维艰，却又兴味盎然。这是对教师读解文本能力的挑战；这也是让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣的良好契机。“个性化阅读”由此更显必要。
夏晴：课堂教学的过程是学生借助文本与作者对话的心理过程：也是教师引导学生探究性、创造性地感受、理解、评价、鉴赏文本的过程。由于每个学生的生活积淀、文化底蕴、审美情趣千差万别，因此，课堂教学必须彰显鲜明的个性特征，必须是一种个性化的过程。
牵明哲：虽说“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特”，但是，哈姆雷特还必须是哈姆雷特，而不能是李尔王，这是多元解读的边界。这四位老师没有误解、歪解，更没有错解，解读的“度”把握得好。
盛庆丰：这四位教师都没有在诗歌鉴赏阅读课上滔滔不绝地讲述作品背景、作者生平、思想内容等等，也没有把一个接一个的问题作为诱饵，让学生统一到教参的标准答案之中，牵着学生被动地往一个地方跑，而是努力为学生营造宽松的教学环境、创设良好的个性化阅读氛围，注重“生成”：或是让音乐在学生的心底流淌，让学生调动各种感官，读出感觉，读出味道，读出情趣；或是以平俗切入，在简单、平易的问答中，逐步升华，渐入佳境：或是在深入阅读时，推敲字句、咀嚼情感。学生在良好的个性化阅读氛围中，会有“心理安全”和“心理自由”的感觉，于是才能积极思考，去把握、分析和赏析课文，使阅读成为个人化的行为。只有学生主动、自由地个性化阅读，才能在其中形成自己独特的阅读感受。
但在这样的读解中，需要留有足够的时间，给学生充分阅读的思考空间，留有空白，才会虚实相生。