首页 -> 2006年第10期
关于中学写作教学的几点思考
作者：章 熊
三、关于“文体”和其他语文知识
甲 文体问题
“记叙文”“说明文”“议论文”的出现显然是西学东渐的结果，然而在西方的文体论中并没有这样的划分。他们只有“记叙(narration)”“描写(descrip-tion)”“说明(exposition)”等等概念，这些概念，我们称之为“表现形式”。“表现形式”进入我国，变成了“文体”，而且双轨并行，这固然有文化传统因素(我国传统的“语文”不是“语言+文学”而是“文章”，所以从陈望道先生《作文法讲义》开始就以表现方式命“文”)，更直接的原因是考虑到中学教学的需要。这三种文体的使用范围，通常只限于学校语文教学这个特定阶段。刘国正先生曾经有过解释：“记叙、说明、议论，是三种主要表达方式，只是为了教学之便才称之为‘文体’。”(《关于“实用文体”的通信》《语文学习》1991年12期)这种处理实质上是把“记叙”“说明”“议论”理解为各种文体的胚胎状态。按照这样的理解，“三大教学文体”与按功能分类的各种文体之间的关系可以图示如下：
应该承认，我们过去的写作教学有许多缺陷，是否要划分“教学文体”也可以讨论(攻击者并不是没有道理)，但是中学写作教学不能完全等同于社会写作实践，不能把一般写作理论平移到中学写作教学。粗略地说，中学写作教学有以下特点：
1．它是一种教学行为，目的是打基础，为学生的将来做准备；
2．它通过有计划的训练来达到自己的目标；
3．它带有虚拟成分，常常借助情境设计来诱发写作；
4．为了提高效率，它常常要采取局部性、分解性的教学形式(例如扩写、续写、写片段、专题性语言练习等)，这是与社会写作实践完全不同的。
毋庸置疑，新课程标准的许多理念是先进的，它解除了学生身上的某些桎梏(特别是有才华的学生)。随着我国政治、经济形势的发展，中学生习作中出现了一些可喜的成果。然而，有一些倾向值得注意。我曾利用某重点中学的一本《作文选》作了一些统计分析，情况如下(共156篇)
中学生中两极分化现象是不容忽视的。在优秀学生当中，往往只长于文学性写作而短于应用性写作(这是过去、现在都没有解决的痼疾)；文学性写作中，又往往只长于抒情性随笔，其他形式则拙于应付。这种现象需要我们思考。
另一种现象是：在自由写作中，他们如鱼得水；有了限制条件，则不知所措。事实上，在他们面临的未来社会实践中(包括写作)，各种限制是无从避免的。学会在各种限制中开拓空间，是我们培养学生时应该注意让他们具有的素质。
乙 语文知识问题
对于规律的逻辑概括就是知识。写作教学当然需要知识，然而过去的语文知识教学消耗了学生不少精力而收效甚少，从而遭到攻击，以致曾经出现否定语文知识教育的潮流。近来有些变化，然而传授什么样知识，怎样传授知识的问题并没有解决。
我们目前讲授的语文知识定型于19世纪(我所查到的最早资料是1876年美国Hills的《Princi-pies of Rhetoric(修辞学原理)》，在那本著作里，我们现在习惯的概念和阐释已经都相当完备，应该说它已经相当陈旧了。
值得注意的是，当时科学研究方法论的特点是“分类”。从不同侧面对客观世界进行抽象概括，区分其主要特征加以分类，这在人类认识史上是一大进步。但它仍属于静态描述，存在着一定的形而上色彩，所以恩格斯说它在某种程度上不如古希腊哲学(见《反杜林论》)。随着20世纪后半叶认知心理学的诞生和发展，“知识”分解成了三个层次：1．陈述性知识，2．程序性知识，3．策略性知识。
“陈述性知识”又称“知识”“语义知识”等，是一种静态描述，它不能自动转化为能力。但概念是思维的武器，因此它是进一步学习的基础。对于这类知识的讲授一定要注意“适度”，打个比方，它只是“学步车”，我们学习它的最终目的是抛弃它自己走路。讲得过多、过细，轻重倒置，结果适得其反。过去教学的弊端正在于此。
“程序性知识”主要指操作的要领，作用在于指导学生更快地掌握技能。技能可以分为“动作技能”和“智力技能”，言语运用属于“智力技能”。这是我们今天探索的重点。
“陈述性知识→程序性知识→自动化”是掌握程序性知识的过程。以“排比”为例，“排比”的修辞学定义是陈述性知识，“排比”的类型、模式、操作要领是程序性知识，当学生熟练以后，“蜜成而花不见”，就进入了自动化阶段。
“策略性知识”包括资源的把握与策划，以及过程中的自我监控与调整，在“知识”的三个层面中，这是人们理解得最少的。有人把策略性知识也归人程序性知识范畴，认为它是程序性知识向更高层次的延伸和发展。我们常说的“布局谋篇”的整体性筹划以及写作过程中的自觉调整等等方面的操作性指导(不是八股化的模式或抽象口号)都属于写作的策略性知识。
中学写作教学的程序性知识和策略性知识目前只存在于我们的经验之中，有待我们发掘与提炼。这种提炼，有的可以有一些参照物(如语用学、语篇学)，有的只能从反省我们自身的经验人手。这是一个艰巨的工程，又是一个我们必须完成的工程。不如此，就不能提高写作教学的效率，写作知识的教学就没有出路。
四、关于“创造性”与“个性”的思考
可以说，“创造性”与“个性”的提出与倡导是新课程标准问世后的最大收获。上世纪70年代末我在北大附中开设“小论文写作”和“当代文艺讲座”，也是基于这样的动机。然而当它们已经成为教育界的强音的时候，我们应该冷静，注意中学生的特点，防止一种倾向掩盖另一种倾向。
关于“创造性”。
创新就是去探求世界上还没有出现过的观念、事物。可是如果拿这个标准来要求一个中学生，恐怕除极个别的同学外，绝大多数的中学生都只能望而却步了。这是不现实，也是不合理的。“创造”可以分为“真创造”和“类创造”。具有首创意义的发现、发明是“真创造”，科学家、艺术家的活动产生新的有社会价值的成品，是真创造。发现、发明自己个体世界中前所未有的东西，就个人而言，这也是创造；尽管谈不上“首创”，但是他也同样经历了类似于一切伟大创造者所经历的过程，因此叫做“类创造”。教学活动中学生们的创造就是一种类创造，心理学家米勒(Miller)说过：“一个20世纪儿童发现，在直角三角形里，勾股边的平方之和等于弦边的平方，那么，他就完成了跟毕达哥拉斯一样的创造性劳动。尽管这个发现对于文化传统来说等于零。”学习的本质就在于，在这个过程中，我们获得了对我们个体而言是新颖的知识和经验，所以我国教育界老前辈刘佛年说：“只要有点新意思、新思想、新设计、新做法、新方法，就称得上创造。”如果不注意中学生与成年人的区别，容易揠苗助长，忽视打基础