首页 -> 2006年第11期
国际学生评价项目及其对我们的启示
作者：付雪婷
情境”不能简单地被理解为阅读活动发生的环境，它所强调的是不同的阅读目的。这样，PISA将阅读情境分为以下四类：为了个人应用而阅读，为了公共应用而阅读，为了工作而阅读．为了教育而阅读。
1．为了个人应用而阅读
这类阅读通常是为了保持或发展与他人的联系，或满足个人的兴趣需要。阅读的内容一般包括个人信件、小说、传记以及为满足好奇心而阅读的信息性材料，这种阅读是作为休闲、娱乐活动的一部分。
2．为了公共应用而阅读
这类阅读通常是为了参与更大范围社会活动的需要。阅读的内容一般包括官方的文件和关于公共事务的信息等，如通知、布告、规章、计划方案等等。
3．为了工作而阅读
尽管并不是所有15岁的儿童都会为了工作而阅读，但测评他们是否为工作而阅读做好了准备却是十分重要的。据PISA调查，在大多数国家，这些孩子中超过半数以上的人在一到两年之内都会跨入劳动大军之列。为了完成某项具体的任务。他们就需要“为了工作而阅读”，阅读的内容一般包括说明书、手册、计划表、报告、备忘录、项目表等，是“为了做事而阅读”。
4．为了教育而阅读
这类阅读通常是为了获取信息，是更大的学习任务的一部分。这里的阅读材料通常不是由阅读者自己选择的，而是由教师指定的，阅读的内容是为了教学的需要而具体设计的，包括课本、地图、纲要等，是“为了学习而阅读”。
下表是在PISA2000及PISA2003阅读素养评价中，四种阅读情境的阅读题量分别占阅读总题量的百分比：
(四)文本类型
学生在真实的社会生活中会遇到各种各样的阅读材料，这些阅读材料除了内容可能不同以外，其具体的组织形式也会不同，即它们会以不同的文本样式出现。不同样式的文本需要学生运用不同的阅读技能和阅读策略。PISA根据学生的实际阅读需要，广泛地选择了大量的文本样式．并对它们进行了如下的划分：
PISA将测试所用文本分为两种类型：连续性文本和非连续性文本。连续性文本一般由句子构成，而句子又组成段落。段落再形成更大的结构如节、章甚至整本书。根据文本内容和作者写作目的的不同，连续性文本又可分为记叙、说明、描写、论证、指导等各类：非连续性文本的组织形式和连续性文本不同。因此也需要不同的阅读方法。按照文本格式的不同。这类文本又可分为曲线图、一览表、示意图、表格、地图等各类。
下表是在PISA2000阅读素养评价中。不同文本类型的题量占阅读总题量的百分比：
(因为四舍五入以求得整数的缘故，所以有时各个分项所占百分比之和不等于总体。)
(五)题型设计
PISA通过提供一系列的阅读文本，每一个文本设置一定的阅读任务，根据学生完成阅读任务的情况来对其阅读素养进行评价。这些阅读任务主要通过以下几种不同类型的试题呈现出来：开放性的建构题、封闭性的建构题、单项选择题以及多项选择题。各种题型的阅读任务量不是彼此平均的，在HSA2000和PISA2003中，开放性的建构题权重最大，分别占全部阅读试题量的44％和43％；单项选择题的权重次之。在PISA2000和PISA2003中也分别占有42％和29％。此外，“解释文本”这项阅读任务更多地是以选择题的形式出现，在PISA2000和PISA2003中。以选择题的形式考查解释文本的题量分别占解释文本总题量的69％和66％；而“反思和评价”这项阅读任务则更多的是以开放性的建构题来呈现，在PISA2000和PISA2003中，以开放性的建构题形式考查反思和评价的题量分别占反思和评价总题量的82％和100％。
(六)试题评分
对于那些答案只有“对”或“错”两种情况的选择题来说，评分相对要简单：题目的正确答案是唯一的，学生选出了正确答案则得分，没有选出正确答案则不得分。只有这两种情况。而另外一些题目则不然，对于这些题目来说。答案并不以截然分开的“对”或“错”来标定。对这样的试题进行评分，要根据学生具体的答题情况部分给分。这种基于心理测量学理论的评分原则获得了越来越多的人的青睐，因为它对学生的答题情况作了更为细致的分析和比较，比“对”“错”二分的评分原则更能反映出学生不同层次的思维发展水平。当题目需要学生做出建构性回答的时候，往往会使用这种部分给分的评分原则。
在对那些建构性的题目进行评分的时候，为了尽可能地减小评分者的主观性．使评分者能够更为科学合理地对学生的作答情况进行评分，每一道题都会附有非常详细的评分指导。这些评分指导会明确地描述出在每一道题上得不同分数的学生，其作答的基本情况，并附有从大量前测中得到的各分数段学生答题情况的具体样例。PISA阅读素养评价中建构性试题的评分者都要经过严格的培训。整个评分过程也会受到严密的监控。
三、PISA对我国学生阅读水平学业评价的启示
(一)PISA的阅读评价体系体现了“大阅读观”
PISA对阅读素养的界定为：“阅读素养是指学生为实现个人目标。发展个人知识和潜能及参与社会活动，而理解、运用和反思书面材料的能力。”由此可见，在PISA看来，阅读素养已不再仅仅是传统观念下的要求学生在学校早期教育期间所具备的一种对书面文字材料的理解能力，而是将它与个人的实际生活和社会实践联系起来，与“终身学习”的观念结合起来，认为阅读素养更是学生为了实现自我的持续发展而必备的一种最基本的能力。对阅读素养的这一界定，体现了“大阅读观”，获得了越来越多的人的认可。
(二)“三位一体”的阅读评价体系更为科学、完整
PISA的阅读评价体系包含了阅读情境、阅读任务和文本类型三大要素。较之以往的评价体系更为科学、完整。特别是它明确提出并强调了在以往的评价体系中很少显性化的“阅读情境”和“文本类型”，指出它们在整个评价体系中的作用和重要性，值得我们思考和借鉴。
(三)PISA的试题评分指导值得借鉴
为了克服客观性选择题的一些缺点。如只能对学生的答题情况进行对错二分，不能详细区分学生的思维发展水平，不能反映学生的情感、态度等，主观性的建构题在各种学业水平测试中大量应用。但如何尽可能地降低评分者效应，保证试题评价的信度就成了十分关键的问题。在这里，PISA的评分标准给了我们很大的启发。PISA通过大量的前测收集到了若干种的学生答题情况，然后对它们进行总结、归纳，形成非常详细的评分指导。而不是单凭评分者对试题的分析而主观地设计评分指导：而且，PIsA还在评分指导中附有各种学生答题情况的样例，这样就更便于评分者作具体的参照，从而尽可能地降低了评分者的主观因素对试题评分的影响，