首页 -> 2007年第1期
科学理性精神的缺失
作者：管然荣
来多大祸害!”⑥“模糊”说也为一些语文新论提供着论据支撑：“所谓人文精神，是一种以人道、人生、人性、人格为本位的知识意向价值意向。它在本质上强调人的情感、人的体验。总体特征趋向于综合整体、动态化、无规则、无序列、内隐和模糊”⑦，“语言是人性的‘胎记’”⑧，“语言业已成为哲学的本体”⑨，“语言分明就是人之所在”，“语言可以不受思考支配自己说话”⑩……现今，有关“语言”的这类含糊解释不胜枚举。
其实，语言一点都不神秘。语言学界早已形成了一些浅显明白的常识：从语言的本质来看，它是一套符号系统；从语言的社会功能来看，它是人类的交际工具；从语言的心理属性来看，它是思维的工具：从人类文化积累的角度来看，它是人类文化的载体……这些都必然地决定着语言的基本特性。“词表义的精确性是词义的基本属性”⑾。“语言的真正的美，产生于言辞的准确、明晰和动听”⑿，这些权威的语言论都在明明白白地启发着我们，人类语言的基本特点是也应该是清晰准确，而不是也不应该是含混模糊。当代诗坛那种任意断裂情绪、语无伦次的诗歌，那种意象纷乱、缺段少旬的诗歌，那种叫人无法索解、令人如坠五里雾中的诗歌……这类所谓的“朦胧诗”，又谈何“朦胧的诗意”?至于像柯云路大作家笔下的“大气功师”说的“类似日语又绝不是日语”⒀的叽哩嘟噜的“宇宙语”，则与巫婆神汉的咒语，与精神病患者的胡言乱语已经“模糊”“混沌”在一起，没有什么界限了!由此看来，即使是纯粹的文学语言，也绝不能把“模糊”当做本质特征。“蓝田日暖，良玉生烟”(戴叔伦语)，虽然语言中确实存在模糊现象，文学作品中也确实存在着朦胧美现象，但也仅仅是特殊现象，任何语言的基本特点永远是、也应该是准确、清晰。语文教学正是以培养学生准确、规范地运用汉语言文字的能力为核心目标，因此，在实现这一核心目标的过程中，要始终以准确、清晰作为语言的基本标准：绝不能片面地为含混模糊的语言观推波助澜——如果那样的话，人类的语言最终将不再是人与人之间沟通的桥梁，而成为“谜语”“呓语”“天书”……
对于装神弄鬼的“模糊”论学问家，大哲学家康德曾一针见血地指出：“学问上的模糊性也常常被用来达到所希望的结果，它装扮成思想的深刻性和透彻性。正如在昏暗中或透过雾气看到的对象总是比原来显得更大一样。模糊(要模糊!)是一切神秘主义者的命令，用来诱使人们通过人为的模糊来埋葬智慧。”⒁
如果我们的语文教学与研究也一味地张扬那种“内涵外延均极含混的‘模糊…(在这种情况下，内涵外延也不可能清楚，否则就不模糊了)论的话，也将会毫不含糊地埋葬原本就很难得的语文智慧。
与上述“模糊”论相呼应的。是同样带有含混笼统色彩的“文学至上”论。这振臂疾呼首先来自文学界。新旧世纪之交，众多文学博雅之士纷纷变作道貌岸然的“审判官”，声色俱厉地指责语文教学这样的题鲁迅不会做那样的题巴金做不会，这不符合“文学性”那不符合“创造性”。这样做“误尽苍生”那样做“毁坏中华文明”……语文界呢，一时间，也有人纷纷作痛改前非状或幡然醒悟状，抛出众多诸如“语文之化境：诗意地安居”⒂——“诗意”这个名词竟然在此做了“状语”——之类高论，大讲特讲文学之于语文教学是如何如何地“慈爱悲悯”，是如何如何地神圣崇高，是如何如何地神秘莫测，总之，语文教学的一切弊端。都是如何如何地缺失了“文学”：语文教学一旦披上了“文学”这件神光离合的外衣，就会如何如何地“巧笑倩兮，美目盼兮”!一句话，悠悠语文万事，唯文学教育为大——不过且慢，至于如何才能把这么重大的文学教育转化成具体的教学实践，则对不起，“但开风气不为师”，还是一头雾水!
另外，驽钝如笔者流，也从一些文学大家那里拾到了一点与之相对的牙慧。扬雄曾郑重其事地称自己赖以成名的“大赋”是“壮夫不为”的“童子雕虫篆刻”。陈思王曹植也曾说过“辞赋小道”。鲁迅更说过这样的气话：唯有文学是最没有用的……这些话当然都是有具体针对性的。笔者在此有点断章取义地提起这类话语，绝不是为反驳而反驳，更不是用来否定文学的重要作用。而是想提醒诸公思考一个很简单的问题：真正的文学大师似乎并不把文学吹嘘得神乎其神。那么，文学教育也不可能成为君临语文教坛供人朝圣的什么神灵。
我们认为，摈弃那种顽固的“好大喜功”心理，把自己从事的行业适当地“小看”一下或者至少不去任意夸大，或许更能看清其本来面目。理性地来看，文学教育只不过是一种特殊的也许是最有魅力的语文素质教育而已，一点都不神秘。“语文教学不是诗人的‘伊甸园’，不是哲学家的‘理想国’，更不是玄学家的‘幽冥境’，而是实践家的‘试验田’!它的形象应该像耕耘者那样朴素。”⒃语文教学如果涂抹上太多的粉饰，就永远摆脱不了“画眉深浅入时无”的忸怩作态。也就永远步入不了“唯大英雄能本色”的从容大气，也就永远进入不了真正的大境界——即使把“大语文”的口号喊破了天!
语文教学离不开文学教育，这是毫无疑问的；但同样毫无疑问的是，语文教学要远远大于文学教育。因为。语文教学不是也不可能是更不应该是专门培养作家的——能够培养出作家当然也是再好不过的事：语文教学不是也不可能是更不应该是专门培养文学能力的——能够培养出生花妙笔当然也是天大的喜事。任何过分夸大甚至神化文学教育的语文论，都将是不切实际的虚妄之论：这与过分漠视文学教育的庸俗机械论一样，都将损害语文教学健康全面的发展。
为了不再陷入“公理婆理”的怪圈不能自拔，我们暂且带着这个话题回到叶老朴素的教诲那里作结吧：“中学语文教材不宜偏重文艺，虽然高中有文艺欣赏的项目。语文的范围广，文艺占其中的一部分。偏重了文艺，忽略了非文艺的各类文字，学生就减少了生活上的若干受用，这是语文教学的缺点。”⒄
其四。概念术语满天飞现象。现在，为了显示学问高深。语文界很多人喜欢使用或其他学科的或舶来的或生造的概念术语，且一律缺乏起码的内涵与外延的界定。如“相互主客体渐变”“思维本体”“生成本体”“包摄性概念”“认知思维”“筹划思维”“原点思维”“表现、存在本位的发展创造型”“类主体性”……不管是否真正理解，不管是否恰当，不管三七二十一，先拿来唬唬人再说。再如，“一维是构建内容——听说读写协调发展”，“二维是构建结果——知(认知)、情(情感)、意(意志)的和谐发展”，“三维是构建过程——自主构建过程或内化过程”——从几何学上说，“维”原本是非常简单的概念，一维是直线，二维是平面，三维是立体。而这里