首页 -> 2007年第6期
变“讲课文”为“教读法”
作者：王荣生
中，我鉴别出了语文教材选文(课文)的四种功能，即“定篇”“样本”“例文”“用件”。
“定篇”指中小学生必需学习的中外经典名篇，它是文学素养、文化素养在语文课程中特定的、具体的所指。“定篇”属于语文课程内容，透彻地领会规定的经典名篇，是语文课程与教学的重要目标。
“例文”是为相对外在于它的关于诗文和读写诗文的事实、概念、原理、技能、策略、态度等服务的，成篇的“例文”，大致相当于理科教学中的直观教具，它给语文知识的学习添补进经验性的感知。
“样本”也是为学习语文知识服务的，但其课程与教学内容的来源跟“例文”不同。一方面，不同类型的“样本”，生产着不同的课程内容；另一方面，不同学情的学生，必定要求教学内容作相应的调整。
“用件”这种类型。学生其实不是去“学”文，而主要是“用”这一篇文里的东西，或者借选文所讲的那东西、或者由选文所讲的那东西触发，去从事一些与该选文或多或少有些相关的语文学习活动。
选文(课文)四种功能的鉴别，主要为解决语文教材编撰的问题。语文教材应该着眼于功能来选取课文，语文教材的编撰策略应该着眼于选文功能的有效发挥。选文(课文)四种功能的鉴别，对语文教学实践也有指导意义。不同类型的选文有不同的教学内容，因而需要不同的教学策略。例如：从教学内容的选择来说，如果有意将某一篇课文处置成“定篇”，那么在教学中就要按“定篇”的本性，通过材料的增补、通过所创设的情境，使学生“彻底、清晰、明确地领会”作品。而如果自觉地处理成“例文”，那么在教学中就没有必要对选文作字、词、句、篇、语、修、逻、文的面面俱到的分析，应该把师生的注意力集中到“例”的局部，引导学生扎扎实实地学会听说读写的知识、技能、策略、态度。从教学方法的角度来说，如果处理成“定篇”或“例文”，讲解不一定好。却也不是一定不好。但是，如果有意识地将一篇课文处置成“样本”，那么采用“教师讲学生听”这种与“样本”本性“根本矛盾”的教学方式，绝对是个严重的事故：如果在讲和听的还是选文中所讲述的那东西——课文内容以及对课文内容的引申，那也许该称为语文教学的灾难。
换言之，“讲课文”有讲课文适用的地方(定篇)，“教读法”有教读法适用的地方(例文与样本)，乃至离开课文作听说读写的延伸，也有“作延伸”适用的地方(用件)。在《语文科课程论基础》我论述道：我国语文教育研究，在百年的历史中，形成了许多“观点”和“做法”，这些“观点”和“做法”，往往基于某种选文类型的预设。过去。我们被语文课程与教学“只能有一种”的假象所迷惑，将不同观点、不同做法简单地认为是对错好坏之分，最多是承认其为不同的“风格”，“允许”其存在。现在看来，不是那回事情。表面截然相反的见解，实际上可能是互补的；许多激烈的冲突，谈论的其实是不同类型的选文。
我之所以倾向于“教读法”，是因为我们的语文教师在专业发展上目前还处于比较低的水平，是因为在我们语文教学中的“讲课文”频频发生严重事故，经常性地出现灾难。
按我的初步估测，我国优秀的语文教师，多数是将选文处理为“样本”，成功在“样本”类型的教学，比如钱梦龙的“导读”、蔡澄清的“点拨”。而“样本”教学，强势地依赖教师个人对学生学情的诊断能力和教学内容、教学方法现场调节的教学机智。在哪里“导”、“导”什么?在什么地方“点拨”、“点拨”什么?在什么时候“引导”。从什么地方去“发现”?这些都是“样本”教学能否成功的关键之关键。但关于这方面的研究。现在还十分薄弱，基本上还停留于优秀教师本人的经验陈述。优秀语文教师的教学有点类似名中医看病的样子，别人一般难得其中三昧，因此也妨碍了成功经验的普遍传播。
一方面，我们有一批出类拔萃、名震天下的著名语文特级教师；另一方面，是广大的语文教师在课堂教学中严重地紊乱，几乎不知道自己在教什么。这就是我们中小学语文教学的现状。
而之所以如此，我以为跟“讲课文”有很大关系。“讲课文”，也就是“教教材”，对许多语文教师来讲，实际上还是“讲教材的‘思考和练习’”、“讲教参的答案”。正如潘凤湘老师在教改之前所经历的：“平时备课，离开教学参考书不行，段落大意。中心思想和写作特点。都照搬参考书。现贩现卖。段落大意为什么是概括。到底怎么概括。中心思想为什么是归纳，到底怎样归纳，这些问题我都不明白。以己之昏昏，使人昏昏。”不但昏昏。而且噩噩。据我和一些同行专家的考察，我国当代的语文教材，对“选文”的处置似乎相当地怪异，概括地讲。是“例文”的框子、“定篇”的姿态、“样本”的企图。而在教学中则最后被误植为“用件”。语文教材对课文的阐释、语文教材的“思考与练习”题、语文教学参考书的答案，有许多是不妥当的，有较大偏差乃至错误的也不在少数。而我们的语文教师却照“讲”不误，而且在教学中放大偏差，往往还要增加新的错误。语文课堂教学，大量的是教师讲述课文内容、练习答案，大量的是教师对课文内容的引申，而且还不太明白课文何以要如此阐释、习题何以要如此回答、课文内容何以要如此延伸，又不顾阐释是否妥当、习题是否能做、答案是否离奇、延伸是否偏离航道，语文教学的这种状况，我以为必须彻底加以改变。
改变有很多途径，“筹划”可能形成种种方案。但在语文教材没有大突破的情况下，对广大语文教师来说，把“讲课文”转变为“教读法”，把“教读法”处理为“例文”教学，我以为是一条较好而易行的途径。
潘凤湘老师的《<梦溪笔谈>二则》，自觉地把选文当作“例文”，有效地发挥了“例文”的教学功能，是一个值得我们反复研习的成功范例。
“例文”教学就是教语文知识。教什么样的语文知识呢?如何教语文知识呢?《<梦溪笔谈>二则》可供我们借鉴，也促使我们反思。
关于教什么样的语文知识，我想放在下一节讨论，这里只说如何教语文知识。如何教语文知识，也有多种“筹划”方案；潘老师实施的，是“知识短文+课文”的方案，“课文作为读书练习的凭借，短文作为方法指导”。潘老师平时的课，在上课的形式上。主要的环节是让学生自己读书，并做读书练习：学生的学习活动大致是6个步骤：①默读课文查字典；②分小小组朗读课文，听写字词；③写读书练习；④分小小组相互评读书练习；⑤老师讲评读书练习；⑥整理读书练习，背诵课文。这6个步骤，第3步是核心。不同的阶段，根据不同的练习项目做不同的练习，“做完了练习，阅读这篇课文的任务就完成了”。《<梦溪笔谈>二则》虽然跟潘老师平时的课有些差异(“概括课文大意”与“归纳课文意义”平时教学各需要练习15次，各学15篇课文，每次练习3—4课时)，但教师借“例文”教知识，学生借“例文”练技能，这种教学的思路我们依然可以看得很分明。