首页 -> 2007年第6期
变“讲课文”为“教读法”
作者：王荣生
一、关于“讲课文”与“教读法”
“讲课文”，就是教课文阅读的阐释结论：“教读法”，就是教理解课文的阅读方法。这两方面是紧密联系的，但在语文教学中也可相对分离。
阅读方法与阐释结论，是阅读过程的两个方面。阐释结论，即对文章的理解与感受；凭着生活经验和知识背景(即百科知识)，读者运用某种方法阅读文章从而获得相应的理解与感受。也就是说。对文章的理解与感受之所以不同。除了生活经验和知识背景的差别之外，很大程度上是因为所运用的阅读方法不同。
就阅读教学而言，正常的情况应该是课文高于学生。或者由于生活经验和知识背景的不足，或者由于阅读方法的欠缺乃至偏误，学生对课文的理解与感受会有距离、有障碍。于是就需要教师的帮助。从下面的图表可以看出，教师的帮助可能从三个方面人手：一是给学生提供理解课文所必需的百科知识；二是教学生掌握合适有效的阅读方法：三是使学生获得较为正确的或较为妥当的理解与感受。以往的语文教学主要着力于后两个方面。
按道理讲，使学生获得较为正确的或较为妥当的理解与感受，与教学生掌握合适有效的阅读方法，是一回事情。合适有效的阅读方法，形成较为正确的或较为妥当的理解与感受；较为正确的或较为妥当的理解与感受，运用着合适有效的阅读方法。然而，在阅读教学中，对教师的教而言，对学生的学而言，把阅读方法和理解感受这两个方面何者置于前台，在教学内容的落点上是有区别的，从而形成了阅读教学的两条线路。线路之一，把教学内容的落点放在理解与感受上，而把形成合适有效的阅读方法看成是阅读实践中的潜移默化；线路之二，则把教学内容的落点放在阅读方法上，而把较为正确的或较为妥当的理解与感受看成是方法运用的自然结果。前者就是“讲课文”，后者就是“教读法”。
理想的状况，“讲课文”与“教读法”应该是殊途同归的。然而，事情却不那么简单，因为阅读方法与阐释结论在语文教学中有分离的可能，事实上也常常被分离。于是出现了两条线路的纷争。
线路的纷争，以往主要从效率上着眼，争论的焦点问题是“谁更有效率?”，而语文教学的效率本来是相对于语文课程目标(语文课的任务)来说的，因而争论就延伸到了对语文课程目标、任务的认识分歧，进而延伸到对“语文课性质”的不同认定。于是产生了争论的第二个焦点问题“谁为正宗”。语文教育研究，以往的研究思路是“认知”取代“筹划”，而“认知”则采用“思辨”的研究方法，以“实在论”为其哲学基础。也就是说，认为存在一个客观的真理，语文教育研究就是形成对“语文课性质”客观真理的正确认识，而正确认识则是通过“思考”获得的，且只能有一种，非此即彼。我认为这样的研究思路是很不妥当的。语文教育是一种社会实践活动，对语文教育研究来说，所谓“认知”就是对语文课程与教学实践的历史和现状作观察、分析、判断，目的是弄清楚“是怎么回事”，以揭示其“真相”。所谓“筹划”就是研制语文课程与教学实践的方案，目的是妥善解决目前存在的问题，在现有条件下谋求语文教学实践的改进。换言之，语文教育研究，无论是“认知”还是“筹划”，都应该采用实证的方法，以“认知”(现状是怎么回事)为基础，进行有效的“筹划”(如何得以改进)。
“讲课文”与“教读法”，在我看来是一个现实选择的问题，其合法的提问方式应该是这样的：在目前的条件下，上述两条线路哪一条更为有利?而问题的回答，则有赖于我们对阅读教学现状的认识。
我是倾向于“教读法”的；尽管我不完全接受潘凤湘主张“教读法”的理由，对他提出的“教读法”方案也以为有重新审议的必要。与许多投身于语文教学改革的教师一样，对“教读法”，潘风湘老师提出的理由可以清晰地分辨出两个方面，一个是经验，一个是推论。潘老师说：“我认为初中语文教学的主要任务是培养学生的读书能力。”为什么呢?主要是两条理由。第一条是经验：“我在南昌二中从事初中语文教学工作33年。积30余年之经验，深切体会到，作为一个初中语文教师，他的主要任务不在于给学生讲解多少课文，批改多少作文，传授多少语文知识，而在于教会学生读书，以培养学生的读书能力。……要达到这一目的，最好的办法就是把读书方法交给学生。”第二条是推论：“现在强调培养学生听说读写四种能力，只提读书能力是否正确?我认为正确。理由如下：(1)读书能力是提高听说写能力的基础。(2)听说读写能力的共同本质是思维能力和语言能力。这两种能力主要通过读书训练来培养。(3)想面面俱到，结果是面面都难到。(4)我教的学生提高了读书能力。听说写能力都有相应的提高。”从严格的学术标准看，潘老师的推论有欠严密、难以妥帖；但我以为一位孜孜于语文教学改革的专家型教师的经验是非常宝贵的，因而必须高度重视。
潘凤湘老师的《<梦溪笔谈>二则》，是其30多年经验的结晶，它鲜明地向我们呈现了潘氏“教读法”的风貌。建议老师们从教学内容、教学方法、教学的有效性这三个方面来研习这堂课，并与目前通行的“讲课文”作对照比较。
我相信，无论站在哪条线路上的语文教师，对这堂课的研习，都将唤醒这样的意识：在阅读教学中，阐释结论必须来源于合法、合宜的阅读方法。阅读方法有正误优劣之分，因而阐释结论有对错好坏之别。从这个意义上说，《<梦溪笔谈>二则》课例就像一面照妖镜，能够照出我们阅读教学中形形色色对课文胡乱阐释的妖魔，以及躲藏在教科书“思考和练习”题里、教参里的鬼鬼祟祟的违法乱纪者。
二、关于选文功能及学习途径
我是倾向于“教读法”的，但并不以为“教读法”与“讲课文”截然对立。在中外母语教材的比较研究