首页 -> 2007年第9期

“自主”学习：绝对还是相对？

作者：孙绍振

　　诚然，学习是应该自主的。被动的、强制的灌输是对学生主体的野蛮的摧残，是低效率的。一个经典性的说法是：学习有如“孩子学走路”，教师只能提供帮助，无法代替，成人可以牵着孩子的手，但这种牵手是为了放手。1962年叶圣陶先生就说过，“扶孩走路，虽小心扶持，而时时不忘也。”“凡为教，目的在达到不教”(见中央教科所编：《叶圣陶语文教育集》，教育科学出版社，1980年，第720页)这无疑是有道理的，但是，这个孩子学走路的比喻像一切比喻一样是跛脚的。孩子学走路属于人类的本能，即使没有大人牵手，正常的孩子，都会自发学会的，无非是跌跤多少而已。而科学和文化传承，是人类智慧的结晶，以少数精英的天才创造为标志，并不是所有的人都能达到的境界，光凭着自发的本能，只能是望洋兴叹。教师的告知，而且是系统的告知，是万万不可缺少的。从这个意义上来说，“教是为了不需要教”应该加以补充，“正是为了不教，就应该系统化地教。每一个人，付出十多年的生命，主要用来受教育，完全值得。”在这个“教”中，告知应该是最重要的一环。以《背影》为例，任凭学生的自主解读便不免是：这样的父亲“不潇洒”，“违反交通规则”。就是一般学业有成的教师，也只能是追随某些权威人士的说法：父亲像母亲一样无微不至，把大学生当小孩子。说不尽的《背影》，从它发表以来，国人的智慧，在解读《背影》中不断提升。权威的说法是一个时代的智慧的表现，时代不同了，应该有反映新时代的解读水平；旧的权威的解读并不完善，应该加以冲击。所谓父亲像母亲一样无微不至，把大学生当小孩子，这一切对于作品中的“我”，并不具有肯定价值，其最动人之处，恰恰是不但不接受，相反感到丢脸，不耐烦。而正是当代学生感到“不潇洒”的背影，把儿子感动了。但是，光是这样，还不是本文所表现的亲子之爱的真正特点。真正的亮点是：一、被感动到流下了眼泪；二、当父亲回头，儿子唯恐被父亲看到，赶紧把眼泪擦干。这是一种偷偷地被感动，不让父亲知道的秘密感动。这样的亲子之爱才有特点。在亲子之爱里，又有亲子矛盾。相爱，又不相沟通。理解了这一点，才能把历史的经典和当代的家庭生活联系起来，重新领悟那爱得越深，矛盾越激烈的日常经验。这样的理解，才有可能对学生的作文有帮助。在本来觉得没有东西可写的地方发现闪光的灵感。这样的理解，不仅不是一般学生的自主所能达到的，就是一般的教师、专家也不是轻易可达到的。只有有出息的教师，才能把学生带到时代智慧的上层。而这样的高峰体验，不可能指望学生的自发领悟，是不能排斥告知的将学生带到新的高度，使之眼界大开，领略想象突围、顿悟的幸福。
　　当前的问题是，不但对于自主阅读的理解绝对化，而且对“合作探究”的理解，也空洞化了。有什么理由，把教师的告知排除在“合作探究”以外呢？离开了这一点，一般地重复“教是为了不教”，是可能流于空洞的。
　　正是因为这样，“自主”作为教育学的一个范畴，是存在着加以分析的余地的，也就是尚有丰富的巨大空间，其内涵不能仅仅理解为简单的、贫乏的自我做主。“课程标准”中所规定的：“自主的学习兴趣”，“自主学习的意识和习惯”，“良好的自主学习情境，选择适合自己的学习方式”，离开了教师的告知，教师对合作探究的参与，都只能限于自发的自主。而在学习的全过程中，自发的自主是低层次的，是需要提升的，提升的条件之一，就是教师主体的参与。
　　当前，普遍存在着的绝对化的理解，从理论上忘记了，自主，尤其是自发的自主，和冥冥之中的“不由自主”存在一种相辅相成的联系。当学生在“自主”地学习课文，发挥他的主体性的时候，这种主体性是不是也受到教科书编者的主体性的制约？而教科书编者在“自主”地选择课文的时候，是不是也要受到国家主体的制约？制约和自由是对立的统一。学生“自主”的自由不是绝对的。自由乃是对于必然性、规律性的认识和把握，必然性是一种制约、一种不自由，只有充分把握了规律和制约，才能获得相对的自由。把自主、自由、自发绝对化到排斥教师合作，就很难有深度探究，就不能不流于空谈，造成了课堂上梦游式的呓语泛滥成灾。真正的自主是对规律的把握和驾驭。从这个意义上说，真正的合作探究的自主性是有难度的，教师的主体，应该是提前充分经历了难度的考验的，因而有可能把学生从无难度的自发自主提升到有难度的自觉自主的境界。这时，需要教师的主体性，不是某种弱势的主体性，而是具有强势的、胸有成竹的、即兴创造的、随机应变的，又是合作探究性的主体性。课堂对话只有双方都具有一定强势的时候，彼此潜在的才智才能激发出火花。而流行的理解，却把教师主体性降低，例如，仅仅规定为“组织者”、对话中的“首席”。这就是说，教师的主体性不是强势，最多是均势，甚至是弱势。这就怪不得，在短期之内，教师随学生大流，滔滔者天下皆是。对学生主体的溺爱，表面上提高了学生的主体强势，实际上是盲从，使学生主体成为温室的花草。合作探究的水平，取决于双方的强强对抗和强弱互补，教师主体的弱化，只能是以学生主体的弱化为代价。没有强势的与弱势的互动，学生主体的水准无从强化，合作探究就失去了意义。常常听到的一种反应是，“语文课上和不上一个样”，就是教师主体弱化导致合作探究消解的结果。
　　学生的主体性、自主性，不是从天上掉下来的，而是从其有限的知识谱系中生长出来的。有限性决定了他的自发性，教师的知识结构当然优于学生的水准，其主体性具有自觉的特点。教师强势的主体，和学生的自发的“自主”合作探究，才能把学生自发的自主提高到自觉的“自主”。自发主体往往难免在思维的平面上滑行，陷入困境，只有自觉的强势主体性，与之合作，才能得心应手地把自发主体从歧途中解脱出来。教师当然要尊重学生个体对文本的特殊领悟，但是，判断学生的领悟是否真有新意，难道不要教师主体有更高的水平？从合作探究的根本意义上来说，学生难道不要尊重教师的个体差异？教师要因材施教，是合作的一个方面，也就是在学生旧知识的边缘上，安排新知识谱系。这一点，我们已经充分注意到了。但是，光是注意到这一点是不够的。教和学是一种双向合作，因材施教，和“因师受教”，是合作的两个方面。学生只有从自发自主，上升到自觉自主，才能达到“因师受教”的境界。自主地选择教师的强点，回避其弱点，这一切都是自觉自主的深层内涵。世界上不存在任何绝对的自主。自主，主体，都不能不受到内化了的知识结构不由自主的制约。学生的学习与一般的自学和学术研究有很大的不同，它要把人类几千年的积累在十多年左右的时间融会贯通。高度复杂的科学文化传承，在许多情况下自发自主是难以承受的，因为自发自主常常带有狭隘性和封闭性，而自觉自主的“自觉”才意味着开放。自主的自由和必然，强势和弱势，自发和封闭，是一个多层次的动态的转化的范畴，而不是单层次的贫乏的概念。
　　正是因为这样，钱梦龙先生提出学生为主体，教师为主导。这是数十年经验的结晶，也是对几千年历史经验的高度概括，是高度哲学化了的。主导正是从必然向自由，从自发向自觉，从弱势到强势转化的条件。这个问题带有根本性，从理论上来说，也并不复杂。教与学是一对矛盾，从学的侧面来说，学是矛盾的主要方面，而从教的方面来说，则教是主要方面。教是为了不教，矛盾的转化，并不是无条件的，而是有条件的。这就是高水平的教，高度默契的合作。而这样的目标对教师本身的素养是一个很大的挑战，本来是教师奋起直追，强化主体性的机遇，但是，现实却并不是这样，相当大一部分教师，反而觉得压力减轻了。教师首席论就这样成为逃避责任的避风港。教师只要像节目主持人那样成为对话的串联者、组织者就成了。其结果是，教师的主要精力不是放在教什么，而是放在如何导入如何组织之类的花样上。文本内在隐秘的深度，情感的独特，思辨的逻辑，优长与局限，则被忽略了。当前，在中学语文课堂上，流行着一种顺文本的、被动追随文章思路的潮流，充其量不过是表面上的感性认知，完全脱离了对文本的分析和评价，这种教学模式，加上多媒体的包装，不过是把改革前的段落大意划分加以改头换面而已。表面上热热闹闹，实际上空空洞洞，不是把教学向教师的自觉主体提高，而是向学生自发的水准降低。
　　

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