首页 -> 2007年第9期
“自主”学习：绝对还是相对？
作者：孙绍振
“自主、合作、探究”是新课程所倡导的重要理念之一，对于学生学习方式的转变起到了积极的作用。它改变了传统教学中压抑学生兴趣和热情的状态，充分发挥了学生的主体性，为培养学生创造性思维提供了广阔的空间。但是在具体实施的过程中，却出现了许多问题，如形式化、片面性等。究其原因，还是我们的教师对这一理念的理解出现了偏差。希望下面的一组文章，能对广大教师有所帮助。
语文课程标准在“基本理念”中提出“学生是学习和发展的主体”。提倡“自主、合作、探究的学习方式”，这在我国的语文教育史上，无疑是一项理论性的重大突破。这样的突破，不是偶然的，显然是对历史积弊的走向极端的反弹。长期以来，语文教学积敝重重，原因很多，其中之一，就是学生成为被动接受知识灌输的容器，满堂灌的填鸭式的教学，使学生主体横遭摧残。学生的主体性被提高到纲领上加以强调，从知识灌输的客体变成学习的主体。这一理念，在近十年的改革实践中，获得语文教育界的广泛认同。自主、合作、探究的学风，形成一股长驱直入的雄风，所向披靡，满堂灌的阴霾为之一扫。不但在大城市，就是在穷乡僻壤，师生对话也形成了潮流。在我们这个幅员辽阔，发展极不平衡,条件千差万别的国土上，这样的历史性的改革，能够取得如此神速之进展，是超越了预期的。与之伴随的，则是语文课本的多元化,高考模式的分省命题造成了竞争的态势，为语文教学开拓了一个新的历史局面。造成这个局面的关键，就是教学观念的更新，一枝动而百叶摇，系统化的改革，就是顺理成章的了。
此项改革无疑具有历史转折的意义。而历史性的改革，只能由历史的实践来证明。理论并不能论证理论本身的正确性，不管多么严密，多么权威的论证，充其量只是提供某种逻辑的可能性而已，从历史来说，仅仅是某种假说；只有被历史的实践所证明的，才能算是真正意义上的真理。正是因为这样，对于当前的一些成功，不能盲目乐观，当然，对于当前产生的问题，也不应该盲目悲观。严格的历史分析是一切预见和后见的基础。这就要求我们正视问题，不但要正视已经成为问题的问题，而且要正视目前看来还不是问题的问题。就这一点来说，当前一个最不可回避的现象是，本被满堂灌的客体变成了学习的主体，学生的主体性得到了张扬；但原本实施满堂灌的教师主体呢？在教学实践中，应处于一个什么样的地位呢？在“语文课程标准”中没有正面回答，只有一个比较含混的说法：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”这里，很明显的是，在理论上，回避了教师的主体性问题。
这样的回避有什么必要呢？或者说，这样的回避有什么理论上的难言之隐呢？
在平等对话的过程中，作为主体的学生和作为非主体的教师如何合作呢？一个是主体，一个是非主体，怎么可能是平等的呢？这里，理论上可能留下了解释的空间：也许可以作这样的理解，在学习的过程中，只有一个“自主”的学生主体，而教师不能有主体性，也许是忧虑教师主体的参与，使得学生的“自主”受到干扰。到了“合作”过程中，教师的主体是不言而喻的，哪有合作者没有主体的呢？但在文字上没有明言。教的主体和学的主体，应该是个什么关系呢？这就是应该更加完善的关键了。既然师生之间的对话是平等的，就只能是两个主体的对话。主体不平等，怎么可能产生平等的对话呢？这本是题中之意。但是，现实的情况是，忽略了教师的主体性；这就暴露了一种恐惧感，教师的主体性意味着教师的权威性。以瓦解一切，尤其是教师的权威为务，正是这种理论的鹄的。
不承认教师主体性的哲学主体论是跛脚的。这种哲学表面上十分前卫，实际上是比较落伍的。主体论从根本上来说，只是启蒙主义哲学的基础。其中蕴含着自我片面绝对化的危机。只承认人类的主体，无视大自然的主体，已经导致生态的严重危机。同样，只强调某一群体的主体，漠视另一群体的主体，只能在反对一种话语霸权的同时崇奉另外一种话语霸权。故当代主体性理论，已经让位于主体间性(intersubjuctivity)。把承认一切主体性作为前提，在一切主体性之间进行对话，才是当代哲学的前沿。不尊重学生的主体是野蛮的，难道不尊重教师的主体就是文明的？肯定教师的主体性，不但是维护教师作为一个人的权利，而且是作为一种职务的权利。职务的权利，并不一定就是霸权，只有滥用职权，武断专横，才可能产生霸权。相反，剥夺教师的发言权，只能导向另一个极端，那就是学生的霸权。
把“自主合作探究”作为一个整体来理解，教师作为合作者，没有与学生主体有区别的特点，一切都追随学生，就失去了合作的价值。合作之所以必要，就是因为种种主体的长短互补。
哲学的片面，不能导致实践的混乱，一个倾向压倒另一个倾向，走极端，一系列不正常的现象产生了：遍及全国的满堂灌，变成了风行四海的满堂问。教师不能下结论，只能设问，问了之后，不能答话。学生不管作出什么样的回答，教师都回避评判，更不能反驳。实践走向了理论的反面。理论上强调师生平等对话，但是，实际上，只鼓励学生对教师质疑，而忘却了教师对学生的批评的合法性。这就产生了一个后果，不管学生的说法是多么肤浅，多么荒腔走板，和教师的观念多么相左，教师都只有加以肯定、表扬的义务，而没有加以批评的权利。如，在评价《背影》时，有学生提出，文中的父亲“不潇洒”，“违反交通规则”，应该从课本上取消。又如，在《皇帝的新衣》的教学结束以后，教师提问，应该向什么人学习。教师的预期是向孩子学习。但是，只有不到一半的学生赞成向孩子学习，因为“敢于讲真话”。而另外近一半的学生却主张向骗子学习，因为他们是“义骗”，骗了“坏人”。此时明明违背教师的价值理念，教师却只能宣告两派学生都“很好”。
这就明显不完全是《语文课程标准》本身的问题，而是对课程标准的片面理解。也许，这样的现象，在实践过程中是难以避免的。虽然如此，仍然可以上升到理论观察，显然这是把教师的主体性与教师霸权混为一谈，这与后现代主义的教学观念可以说不谋而合。这种理念，空想一种极端的价值中立的课堂。其理论核心乃是儿童中心论，最极端的就是，儿童的一切想象，都具有绝对的合理性。有过这样一个著名的案例，在美国的一个幼儿园里，一个孩子得到了一个玩具盒，其上有英语open，孩子不认得开头那个字母“O”，幼儿园的教师告诉了她。这却激起了孩子母亲的愤怒，向法院起诉，说是教师扼杀了孩子的无限多样的想象。本来，孩子可以把它当成太阳，当成肥皂泡，当成花环。法庭判决家长胜诉。这个案例完全否定了教师的主体性，同时也否定了教师和学生合作探究的权利，而且，从根本上经不起推敲。首先，其性质真正具有违法的属性吗？其次，判决的长期后果是什么呢？可以预言的是，从此以后，这个孩子失去的，不但是获知这个字母的正确读音，而且是所有字母的告知。此后不管这个孩子发现有什么不理解的语言、文学、科学原理，没有任何教师敢于对之加以告知。完全消除教师的告知，孩子怎么能够凭着绝对的“自主”，进入阅读、书写和思考？对于更为复杂的科学原理，孩子怎么可能凭着绝对自发的“自主”的摸索、发现，就能归纳成公式？科学文化课程设置，是一个庞大的历史的和逻辑的有机系统，排斥告知，事实也就排斥了合作探究的前提，就抽去了创造性思考的基础。教育之所以有必要，因为它具有让孩子在历史积累的最高水平上前进的功能；教师之所以有必要，因为上述积累光通过课本的系统告知还不易消化，教师的任务，就是以创造性方式帮助学生理解体悟。取消了课本和教师的系统告知，就意味着让每一个体重新经历从猿到人，从野蛮到文明的艰难历程。