首页 -> 2007年第9期
“自主”学习：绝对还是相对？
作者：孙绍振
这样就带来了不可回避的根本问题，那就是，任何一种西方理论，要在中国生根是不是要与中国的现状与传统结合？或者说，是不是要接受中国传统和现状的批判？回答当然是肯定的。因为西方的理论是他们的传统和现实经验的抽象化、逻辑化、系统化的结果，当他们进行抽象的时候，并不具备中国的任何经验和历史的学养，然而，这并不妨碍他们声称其理论是世界性的。这种西方主体中心论的话语霸权并不奇怪，奇怪的是，我们在引进的时候忘却了自己的主体，就是在引进对话理论的时候，也忘记了与之平等对话中最起码的质疑，这就造成了一种以洗耳恭听，以抢占话语制高点为满足的极坏的风气。为什么不能照搬西方的理论？原因不仅仅在于某种民族主义的冲动，而是因为西方的理论有显而易见的弱点，甚至荒谬；就是正确的东西，无视中国国情，照搬也要碰钉子。实际上，钉子已经碰了，有些地方还是大钉子，这其实就是教条主义幼稚病。{1}教条主义往往把西方理论和实践更加极端化，因而也就跟中国的传统更加难以相容。取消教师的发言权，就是一例。本来在西方课堂上，并不存在我们当前流行的这种不让教师下结论的现象。西方的师生平等对话，重点是学生质疑和教师作答。而我们这里，却是教师设问，把学生往设定的结论中驱赶。这就跟我们国家的尊师重教的传统更加背道而驰。不论是孔夫子还是韩愈，都强调教师的告知职能。按照教师不能下结论的片面理解，孔夫子根本就不能说“小子识之，苛政猛于虎也”。如果照搬教师首席论的原则，韩愈的传道授业解惑，根本就是对学生主体的不尊重。业怎么能够授呢？业是要让学生自主地去探索的。惑怎么能够解呢？你把答案告知了，不是妨碍了人家的自主思考和自由创造吗？许多人忘记了，引进西方教育理论并不意味着多大的光荣，也不是最终的目的，只有和中国国情相结合，有了中国式的创造，才真正值得夸耀。但是，这其间有一个漫长的、痛苦的磨合的历史过程。像引进西方任何理论一样，不可避免地要经历一段生硬照搬片面理解的阶段，也就是教条主义的阶段，这个阶段是比较幼稚的。可惜的是，它不可能太短。越过了这个幼稚的阶段，就是创造的阶段，这个阶段的特点是，对西方的东西加以修正，按照中国的传统思想资源和实践经验加以修正。修正主义出创造，这是被历史所一再证明了的。按照我国引进印度佛学的经验，教条主义阶段的持续时间可能是一代人以上，直到和儒学结合，创造了自己的禅宗（而不是达摩传来的禅宗），其间经历了千年以上的时间。就引进马克思主义而言，动员了全民最优秀的智慧，付出了极其惨重的代价，才摆脱了教条主义，经历了七八十年的时间才有了中国式的创造。从这个意义上来说，今天的教育改革还没有进入创造性历史阶段，生硬的照搬几乎是历史命定的，但是，这并不是我们悲观的理由。至少我们可以先把中国人的自发主体性唤醒，再把自发主体提升到自觉主体。其实，就师生对话而言，引进者，沾沾自喜，以为亘古所未见，其实，对话，而不是满堂灌，是中国书院制的特点，而满堂灌却是从西方来的课堂教学制的必然产物。早在朱熹就对“讲问之法”进行过反思。他在县学里讲授《论语》二十篇时，曾经作过历史的总结。他说古代的学者学习了六艺之文以后，在日常生活中，进行检验，“有疑则问”。就是韩愈的“传道、授业、解惑”，不过就是“学而后问”。而后来，有了学校，有了一大批学生在一起，却产生了一个现象：师之所讲，有不待弟子之问；而弟子之听于师，又非其心之所疑也。{2}他提出了两对矛盾：一是“讲”与“问”之间的脱节，二是“听”与“疑”之意的脱节。无的放矢的滔滔不绝，就是满堂灌，所以他强调“讲问之法”。讲经论道，互相问答，答接着问，环环紧扣地对话。学生与师说有不合者，亦可登台为诸生言说。课间可以讨论，这就是平等的对话。学生的思考是自主的，又是教师启发之下的，又有不由自主的性质。同时，更值得我们注意的是，并不因为要强调学生的自主，而取消教师的发言权。
这样，既是讲授告知，又是问答式的对话，具有追问的特点。这就是朱熹既自主又合作探究的落实。这不但没有取消教师的发言权，而且不怕教师的强势主体性。话赶话，就是针锋相对，就是强势与强势相对，互相激发。这才是真正意义上的合作探究。如果我们引进西方教育理论的时候，多多少少也钻研一番我们自己的宝贵的优秀传统，减少一些盲目性，至少可以避免牺牲教师主体的弊端，而且也更加符合当代世界从主体性向主体间性发展的哲学潮流。
{1}如把美国考核中低级英语的托福标准化题型用来考中国的高级汉语的古典和现代派诗歌。
{2}郭齐、尹波点校《朱熹集》，卷七十四，四川教育出版社，1996，第3891页。
福建师大文学院 350000