首页 -> 2007年第9期
关于语文学习方式的现实思考
作者：严华银
所以，仅有时间的保证，仅有学生独立的学习活动，仍然不是真正意义上的自主学习。
我们再来看第二、三个案例。学生有充分的自己学习研讨的时间，特别是这种学习是下一阶段研讨交流的前提和基础。也即是说，本阶段学习产生的问题就是下阶段研究的对象，后阶段的学习是根据前一阶段的问题来设计的。不仅如此，在后阶段针对前一阶段问题所进行的研讨中，仍然主要是学生自己的进一步学习和讨论；在老师组织策划的活动中，逐步达成对问题的圆满解决。老师始终不会用相对可能比较完美的答案来代替或者拒斥学生的稚嫩的理解。这整个的教学过程可以看出一直是学生中心，老师真正是在为学生的活动提供尽量充分的“服务”工作。
尤其是第三个案例，由于学生“自主”的意识、能力较强，比如他们知道一篇课文重点主要是必须解决什么问题，所以，入课之后很快进入自读状态，很快便能围绕重点发现自己的问题。而在老师梳理出主要的问题之后，也能迅速地或独立思考或小组交流，合力促成问题的逐渐解决。
相比之下，学生的独立学习并发现问题，围绕学生问题并组织学生自己来解决自己的问题，是这两节课的主要成功之点，这应该是自主学习的最为本质的要求。
这样的分析之后，我们可以总结出自主学习的语文课堂必备的基本条件：
一是时间保障。这在前面已经多有阐述。老师必须再度明晰的是：课堂本应是学生的，学生自主学习的时间不是你“给”的，而是拨乱反正之后你必须“归还”的。
二是任务清晰。文章阅读主要应把握什么，应该在老师的指导和告诉下成为学生的自觉：比如本文主要写的是什么？是怎么写的？为什么要这样写而不那样写？通过本文的写作作者想要表达什么思想情感？学生一旦十分清楚这样的阅读要求和任务，每一次自读他就可以不由分说，直奔主题；他就可以在奔向“主题”的自读过程中发现问题，而且是在正确的阅读方向和轨道上发现有价值意义的问题。
三是先学后教。为确保足够的自读时间，为确保学生问题的生成，为确保“教”的活动的针对性和有效，“先学”应该成为一个雷打不动的“铁律”。这不仅可能，而且必要。语文学科的母语特征就决定了任何一个中学生面对几乎任何文章都不可能是零起步。实际的情形总是“已知”多于“未知”。运用“已知”，运用大脑的智慧，并借助各种外力，来揣测和推断体会和领悟“未知”，自是一件可能并且极有意义的事；而就在这样的过程中，学生的语文能力和素养逐渐训练并培养出来。“后教”则是要进一步解决大家共同感到困惑的问题，这些问题大多是深度的、宏观的、潜隐的。比如《春》中作家借“春”的描写和欢呼究竟要表现怎样的情感？《爱莲说》借“莲”之爱要发表怎样的价值观？这些问题有可能多数同学凭一己之力甚至小组之力难以甚或不可能解决，这就需要借助老师的点拨和指导了。
四是“教”也“不教”。假如我们认定学生自读“先学”之后应该是“教”的环节的话，这“教”又绝对不能像案例一那样几乎全由老师预设了来包场陈词，学生的研究和讨论决不可以是包装甚至“伪装”的过场。这里的“教”，就决不是直接的告诉，而是应该像案例二和案例三那样，通过老师的组织、激发、点拨、引导，几乎全由学生自己来解决问题。“不教”是一种原则，更是一种艺术，相对于传统的教学而言，它对教师的学养、教学素养和教学机智都提出了更高的要求；“不教”不知比传统的“教”要难出多少倍。
五是方法指导、兴趣激发和热情保持。如案例二那样结合学生问题的思路点拨、方法提示、评价激励，都可以及时矫正学生学习行为的不当，保证学生沿着正确的航向稳步前行。
在这几个要件中，最重要的是“先学后教”和“教也不教”。把握了这两点，也就真正落实了学生语文学习的“自主”了。
课堂内的小组学习就是“合作”？
不少语文老师是从字面上来理解“合作”这样一种学习方式的：两人和两人以上的小组学习似乎就应该是“合作”学习了。所以，每每有领导和专家听课，不少语文老师课堂上常做的“功课”就是要千方百计设计“合作学习”的环节。一是为显示课改理念在课堂中的落实，一是应对听课者对语文课改的理解和评价课堂的口味。
这样的环节老师一般都是这样安排的：
从课堂时段来看，大都安排在中期，在边沿性问题“清理”之后。老师说，下面我们集中研讨如下问题……；问题出示之后，立即指令分组研讨，并明确研讨时间和要求，一般5分钟左右，要各组在研讨结束后推举一位同学在接着的全班交流中发言。
紧随着这一环节之后的大组交流也很简单，老师一般根据时间和自己准备的充分程度随意调控整个交流程序。比如由哪组代表交流，究竟由几位代表交流，交流之后怎么点评都由老师掌控着。但有一点是一定的，即在下课前几分钟老师会根据上述各位小组代表的发言“总结陈词”，这总结概括究竟有多少是从学生的回答中来的，则另当别论。
这样一种教学安排常常得到听课者的好评。但这样的小组学习是不是“合作”学习呢？我以为不是。
合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。其要素有：（1）积极的相互支持、配合，面对面的促进性的互动；（2）积极承担在完成共同任务中个人的责任；（3）对于个人完成的任务进行小组加工；（4）对共同活动的成效进行评估，寻求提高有效性的途径。
扫描上述案例的现场，你会发现，在老师任务下达、学习小组“建成”后，一般是这样“合作”的：多数同学或是比较“谦虚”，或是懒得动脑筋，总是推举一位语文成绩较好、反映较为敏捷的同学讲出他的理解和答案，大家皆大喜欢，几乎不假思索地占为己有，偶尔的也会有同学对之提出些不同或者修改意见。这位同学也当然是全班交流时的小组代表。
这一学习过程中，“小组”是有的，但仅是一种自然态的组合，未经老师策划以达成最优化组合；任务是有的，但这样的大小不一的“问题”式任务是否有必要运用“合作学习”来进行学习，也没有经过仔细考量；几乎没有分工，不过因为任务的单一和平面，似乎也没法有什么分工；也因为如此，就难以说对个人完成的任务进行加工；进而也就很难有什么相互支持、配合和互动。语文课中这样的小组学习，距离“合作学习”的基本要求就相当远了。
可以这样说，现实的语文课堂中大量的“小组学习”都不应该冠之以“合作学习”头衔，“合作学习”也不是很适用于一般的语文课堂教学中，它比较多地适用于语文综合实践活动、语文专题学习；只有在这样的学习过程中，学习个体才能不仅运用团队的智慧和优势，获得语文新知、锻炼语文能力，而且在交流、对话、互助中，培养合作精神和竞争意识。这是“合作学习”的主旨所在。
我们再来看看“小组学习”。
仔细分析这类在语文课堂中比较普遍存在的“小组学习”，其实际效果和意义又是很值得我们分析的。每一次的小组学习，一般10分钟左右的时间。每一小组4—6位同学，而实际真正“学习”或参与“学习”的也就一两位同学，而且是小组中比较优秀又能言善辩的同学，其他同学基本是陪衬和附庸。也就是说，这一教学环节成了个别优秀同学锻炼和展示才华的舞台。不仅如此，由于这一环节的影响，在下一教学环节亦即全班的交流讨论中，这每一组中占绝对多数的“其他同学”依然自觉不自觉地被排除在了“主流”的学习阵营之外。长期下来，班级同学的语文学习必然呈现严重的两极分化趋势。这显然是一种极不平等的教学环节、学习方式，这样的语文课堂显然也是不公平、不道德的课堂。