首页 -> 2007年第9期
关于语文学习方式的现实思考
作者：严华银
而标志着新课改之后学习方式巨变的“自主、合作、探究”则以或合或分的形式出现，其频率尤高。于此，我一方面惊喜于语文课改这一“变革的力量”给老师的观念和教学带来的影响；另一方面，又在品味着这些移植来为我所用的“中国式口号”，对照老师们真实的课堂实践之后，想象着这座既矮却尖的冰山下的庞大主体的形态，不禁生发出许多疑惑和思索。
自主的语文课堂在哪里？
自主是语文课堂教学领域使用频率最高的概念，老师说课、专家评课时，言必称“自主”，“自主”就是改革和进步、规律和科学的标榜。最经常听到的说法是，今天这节课为了充分实现学生自主，我给学生多少多少时间；本课老师非常大胆，四十五钟的课堂竟然拿出10分钟给学生自主学习。
显然，在一般人眼里，语文课堂中的所谓自主，就是给学生自学的时间。自主学习果真如此？真正意义上的自主学习应该是什么样的？在现实的语文课堂教学中，有多少真正让学生自主学习的课？
应该说，自主首先是需要时间来保证的，没有时间保证的自主当然是不存在的。但自主又绝不仅仅就是一个时间概念。自主学习是就学习的内在品质而言的，相对的是“被动学习”“机械学习”和“他主的学习”。其特征有：（1）学习者参与确定对自己有意义的学习目标的提出，自己确定学习进度，参与设计评价指标；（2）学习者积极发展各种思考策略和学习策略，在解决问题中学习；（3）学习者在学习过程中有情感投入，学习过程有内在动力支持，能从学习中获得积极的情感体验；（4）学习者在学习过程中对认知活动能够进行自我监控，并作出相应的调适。
稍稍分析，就会发现，自主学习，是学生从目标确定、策略选择，到热情保持、过程调适等各个学习环节都能做到主动自觉的一种学习。从这一意义上讲，即使是满堂灌和“大呼隆”的课堂里，也仍然可以有学生自主学习的情形在。相反，即使你给定了足够的时空，让每一个人独立地学习和思考，如果学生没有这样一种兴趣和需要，不具备这样一种品质和习惯，没有养成这样的能力和素养，也依然无法演绎出多少“自主”的实质内容。
语文课改的主要追求就是要构建自主学习的语文课堂，自主的语文学习体系。
于是，我们可以解析出自主学习的几个要件：一是学习时空的保证，这是基本前提；二是学习方法的指导，这是基本条件；三是学习环境氛围、教师点拨帮助的支撑，这是保障；四是学生自我产生问题，自我努力主动解决问题，这是自主学习的核心内容；五是学习能力和习惯的基本形成，这是自主学习追求的理想境界，也是自主学习得以持续发展的基础工程。
以此来衡量现实的语文教学，又有多少真正意义上的自主学习的课堂呢？先看几节课：
课例一：《春》的教学（本班上课）
入课后，老师交代了本课学习目标要求，主要是理解朱自清这篇散文所揭示的思想情感；接着，学生自主学习，可以看书思考，可以默读，可以同桌小声讨论；10分钟之后，集中研讨问题，主要方式是老师主问，学生随意地回答，正误老师也不置可否，待时间差不多之后，老师看学生的回答五花八门、不着边际，便急急“收网”：同学们，刚才大家做了很好的交流，都说得不错，我根据大家的意见，总结如下……
看整个课堂教学活动中，几乎没有学生拿出过字词典，很少见到同学查阅其他资料，很少有同学在课文的字里行间、天头地脚写写划划。
老师课后介绍时还说，这节课我充分地尊重学生，是自主学习的课。时间上我确保了，问题的解决我是在学生独立学习和合作交流的基础上，用集体合作的智慧和力量来解决的。这不是自主学习又是什么呢？
课例二：《爱莲说》的教学（借班上课）
上课铃响，老师快步走进课堂。简单地互致问候之后，老师对大家说：同学们，大家今天想与老师一起共同研究课本中哪一篇文章？同学各言其是，难有统一意见。老师又说：语文科代表，你征求一下大家的意见，做一个决定。一会儿，语文科代表说：老师，我们就学习《爱莲说》吧！老师说：好啊！接着老师掉过头去，在黑板上认真地板书课题和教材中明确规定的教学要求。再转身，开始简单地提出本课时学习的基本要求、文言文学习的基本要求，并要同学们拿出有关的字词典，按照所讲的要求自学这篇课文。并进一步明确：有问题，特别是疑难字词要通过自己独立思考、联系上下文努力加以解决，不能解决的可以请教同桌和前后桌的同学。
同学独立学习大约10分钟之后，有一女同学举手提问“中通外直”怎么解释，老师不动声色，只是问：这一句中难道你一个字都不懂？学生说我真的不会。老师说，我不相信，比如说“中通外直”的“中”你一定会解释！学生无奈，勉强说：是不是可以解释为“中间”？老师说，你说得非常正确！接着又追问，既然会解释“中”，那“外”还要我再问吗？学生有点害羞：老师，我知道了，应该是对应的“外面”。老师又问：如此，你会发现文言文的解释并不是想象的那么困难，你只要善于比较，学会对照，敢于推断，很多问题都可以自己解决，如果有一本《古汉语字典》在手，那就更是如虎添翼了。我想，该句中的“直”和“通”你自己也是可以推断出它们的意思的，对不对？该同学在老师的点拨与鼓励下，问题获得解决，满意地坐下来。
这时候，老师并不罢手，乘势发挥说：大家发现，实际上，文言文的好多问题都是可以通过个人的阅读思考、分析研究加以解决的。下面请大家继续再读再思，不要轻易提问，经过反复研究无法解决的，再提交全班讨论。
以下又是同学的独立和小组学习交流的时间。
在最后集中讨论交流的过程中，这位老师全是通过启发、引导、点拨，促成学生自己解决了几乎全部的问题，老师自己坚决没有越俎代庖回答任何一个问题。
课例三：《荔枝蜜》的教学（本班上课）
入课后由学生先行自学产生问题，再由小组交流汇总，形成各小组问题，通过电脑上传给老师；老师将各组问题快速筛选，集中为几个代表性的问题，再发送到每一台学生电脑。接着，在学生继续研究学习的基础上，对这些公认的问题进行集中交流研讨。老师在这一过程中主要是组织、激发、点拨和引导。
整个教学过程非常简洁流畅，学生非常主动活跃。老师的“主导”定位也很清楚，职责完成也十分到位，当然，给人的感觉老师也很自在和轻松。
上述三课，你觉得哪一节课最好？你认为哪些课做到学生自主学习了呢？
也许有人会认为第一节课热闹好看，学生有不少自主的时间，又有很热烈的讨论，师生间“互动”“对话”比较正常，而且课堂教学的任务的完成比较顺利。这节课经常会在大型的研讨会上被评为优秀课。
这节课的主体部分实际是由老师主宰、控制的，从教学内容到教学形式。比如学生“自主”的时间是老师“恩赐”给定的，老师用以研讨的问题是老师“亲自”预设的，也就是说，即使学生在第一个自读的环节中能够产生问题，也一时没有渠道进入老师的视野。不仅如此，第二个环节中学生的参与问题研讨，由于老师的随意性和辨析评价的缺失，显得无足轻重、无关紧要。正因如此，学生自己辛苦思索所获得的问题答案，直至此一环节乃至课堂教学结束，也无法确定其正确还是错误。