首页 -> 2007年第10期
《鸿门宴》的三种教学处理
作者：郭建华
四、引导学生概括文本内容。（8分钟）
1．学生再次速读课文，自主概括故事情节。（3分钟）
2．分四人小组讨论，合作概括故事情节。（3分钟）
3．学生代表陈述讨论结果，教师引导、归纳并板书故事情节。（2分钟）
五、教师引导学生再次研读文本，并要求结合材料探究项羽这一人物形象。（11分钟）
1.教师提出问题：{1}你心目中的项羽是怎样一个人？{2}司马迁心目中的项羽是怎样一个人？{3}李清照称项羽为“人杰”和“鬼雄”，这种评价恰当吗？（1分钟）
2．学生研读课文，勾画出文中描写项羽的语句并自主品读、咀嚼、揣摩。（3分钟）
3．同桌的两个同学相互间交流研读成果。（2分钟）
4．学生举手发言，谈感悟和认识。（5分钟）
（片段实录）
生1：我认为项羽是一个胸无城府、单纯愚蠢的人。他听信了刘邦的谎言而失去了杀掉刘邦的大好时机，最后放虎归山，终至酿成自刎乌江的悲剧结局。
生2：我也赞成这个观点。项羽不仅丧失了杀掉刘邦的大好机会，还居然对项伯的拔剑起舞、翼护刘邦毫无反应，对大胆闯帐的樊哙赐酒赐肉，竟然允许刘邦借“更衣”之名而逃走。
师：既然项羽是这样一个人，那司马迁为什么要将他写入“本纪”呢？大家还有没有别的意见？
生3：我不赞成前面两位同学的意见，我认为项羽是一个重情重义、真挚坦诚、憨直耿介、作战英勇的英雄人物。正因为他重情重义，才被刘邦的谎言蒙蔽，才有他兵败垓下时面对虞姬的慷慨悲歌；正因为他真挚坦诚，才能无意中轻易说出了“曹无伤”的名字；正因为他憨直耿介，才产生了对大胆闯帐的樊哙惊异，“英雄惜英雄”的爱慕之情和赐酒赐肉的异常之举，才有他面对江东的拔剑自刎。他征战沙场，身经百战，作战骁勇。所以，我认为他是一位顶天立地的武夫形象、军事统领。
生4：我认为项羽作为一介武夫，作为一名军事统领，性格上既有自然缺陷，比如“不善心计”“城府不深”等，但更有着许多闪光点，正如第三位同学所言，他重情重义、大仁大义，真挚坦诚、憨直耿介，自信十足、英勇顽强。正因为有这么多闪光点他才成为“西楚霸王”，才在推翻秦王朝残酷统治的征程中功勋卓著。他身上更多的是体现了一种“霸气”和“豪情”，所以司马迁将他写入“本纪”。我认为司马迁对项羽的评价应该是“三分批评，七分赞颂”。（掌声雷动）
生5：正因为如此，司马迁才塑造出了这样一位血肉丰满、栩栩如生的人物形象。这就是所谓的“史记笔法”。因此，我认为李清照称项羽为“人杰”“鬼雄”，一方面表达了她对天地间这一英雄男儿的追忆之情，另一方面表达了她希望在南宋历史天空中出现一位像项羽这样的大丈夫，带领千军万马收复中原的强烈愿望。
六、结语（1分钟）
师（十分激动）：我十分赞同生3、生4、生5的观点。他们认识十分深刻、透彻，入情入理，出人意料，真不简单。对于项羽，毛泽东同志说“宜将剩勇追穷寇，不可沽名学霸王”，请同学们课后思考：从项羽身上，我们应该学习什么，舍弃什么？
课例点评
以上三个课堂教学案例，有共性也有各自的特性，这里分别予以解说。
一、共性
1.三节课都较好地体现了尊重学生主体的教学理念。无论是文言基础知识的理解与把握，还是文本内容的概括和人物形象的分析，都较好地体现了尊重学生对文本的自主理解和阅读生命的特征，取代了传统语文教学中以教师讲解代替学生学习的教学模式，使学生学习的主体地位得以彰显。
2.三节课都较好地体现了自主、合作、探究的教学原则。三节课都将重难点锁定在人物形象的分析和评价上，在突破这一重难点时，三位教师都运用了自主、合作、探究的教学方式，组织学生自主研读文本内容，分组讨论和学生代表陈述讨论结果，关注学生的阅读体验和阅读感受，教师在课堂教学中起到了“穿针引线”的“导”的作用。
3.三节课都采用了“对话”的教学形式。在“对话”教学活动中，既有生与生的“对话”，又有生与师的“对话”，还有师生与文本的“对话”；在这三节课的“对话”教学过程中，教师起到了“首席”的作用。
4.三节课的教学环节都比较完整，教学流程都比较畅通。这三节课都大致采用了“引入·激趣—初读·解决文言基础知识—再读·把握文本内容—品读·评析人物形象—结语·励志（或布置作业）”的教学程序，“初读”和“再读”环节重在“实”，“品读”重在“亮”，因此这三节课在教学设计方面是较为合理的，基本符合学生的认知规律。
二、差异
这三节课在教学效果上还是有着较大差异的。笔者以为，“案例三”优于“案例一”，“案例一”优于“案例二”。三个课例值得点评之处很多，以下拟从四个比较突出的方面加以阐释。
1．如何让文言文教学更加实在？
“案例三”和“案例一”都设计了“解决文言基础知识，疏通文意和把握文本内容”(即“做实”它)，而“案例二”却忽视了这一教学环节。或许执教者是把这一环节放在上一节课来处理的，但与“案例三”和“案例一”的处理比较起来，要费时费事得多。
在“解决文言基础知识，疏通文意和把握文本内容”这一教学环节上，“案例一”采用的是“教师用多媒体课件预设—学生做题解答—师生共作评析”的形式，却忽略了学生学习过程中生成的问题和尚未学懂的问题，有以教师“预设”取代学生“生成”的嫌疑，仍然在一定程度上体现了教师“主导”代替“学生主体”的陈旧观念。假如“案例一”这位教师再“机智”一点，在这一环节后增加一个“师生协作解疑”的小环节——“同学们还有没有不理解的地方，请举手质疑”——则课堂效果可能会好许多。总之，教师充分关注学生在自主学习过程中生成的问题，而且寓“预设教学”于“生成教学”之中，那么就既有灵活性又有规范性，且避免了传统教学中教师“串讲”形式的机械化和单一化的弊端。
2．如何处理重点教学环节？
三个课例都将“分析并把握人物形象”作为重点教学环节，但处理方式各不相同。
“案例二”设计了三个“问题”分三个步骤组织学生阅读、讨论。
问题一是“导致项羽兵败垓下的原因是什么”，问题二是“文中6个人物各自的性格特点是什么”，问题三是“项羽兵败的真正原因是什么”。
但是，由于问题设计不够合理，课堂效果就不够理想。这三个“问题”至少有四方面值得商榷。
一是有重复，三个“问题”都涉及到对项羽性格的分析和对项羽人物形象的评价；二是太宽泛，“问题一”和“问题三”让学生讨论项羽兵败的原因，应该说原因是多方面的，除了人物性格，还有其他诸多的主客观方面的原因，“问题”太宽泛，学生难以作出客观、全面的评析；三是问题的价值取向不明，“问题二”组织学生分析、讨论“6个人物各自的性格特点”，看不出有其他更深远的目的和意义，而且没有主次之分；四是重点放在引导学生分析“项羽兵败”的原因，势必将学生引向对项羽许多性格缺陷的分析，从而忽视有些学生喜欢项羽这一类情感原因和对司马迁将项羽写入“本纪”的原因的深层次“追问”，而这是与作者本意相违背的。司马迁将一代风流但未能称帝的项羽写入“本纪”，其中蕴含了作者复杂的思想感情和独特的审美理想，这就要求教师在教学过程中将教学的重难点锁定在：引导学生走进《鸿门宴》，充分展开与项羽和司马迁的心灵对话，从而把握项羽这一“悲剧英雄”的伟大形象，深切体会司马迁寄寓于项羽的复杂感情和审美评价。