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夏丏尊、叶圣陶的语文教科书选文教学功能观评析
作者：张心科
2.无论是全息、例子、凭借还是引子，都是着眼于选文的形式，强调读写知识的积累和技能的养成；而不是从选文内容着眼，忽略选文在内容方面所具有的知识（自然、社会）积累功能、情感熏染功能和思想启发功能等。《〈国文百八课〉编辑大意》说：“本书是侧重文章形式的，从形式上着眼去处置现成的文章。”{16}“我们预定的文话项目有一百零八个，就代表着文章知识的一百零八个方面。”{17}为什么要从文章形式方面来编写呢？在《关于〈国文百八课〉》中他们说：“本书是侧重文章形式的，从形式上着眼去处置现成的文章，也许可以将内容不合适的毛病减却很多。时下颇有好几种国文课本是以内容分类的。把内容相类似的古今现成文章几篇合成一组，题材关于家庭的合在一处，题材关于爱国的合在一处。这种办法，一方面侵犯了公民科的范围，一方面失去了国文课的立场。我们未敢赞同。”{18}可见，这与他们对语文学科目标认识有关，也就是说,如果以《项羽本纪》作为语文教科书中的选文，则主要掌握言语形式方面的知识，这是语文科的“专责”；而非熟悉楚汉相争的历史，其言语内容是历史科的“专责”。
（1）从形式方面预设单一选文教学功能的贡献
首先,探讨了语文学科的任务。试图得出语文学科是学习言语形式而非学习言语内容的学科的结论，从而在学理上让语文学科摆脱传统的附属地位和性质不明的窘境。
其次,明确了选文的教学目标。试图在“文话”一类的导读文字中明确选文的教学目标，这样无论教还是学,目标都单一明确，不再玄妙笼统。
最后，建构了语文读写知识、技能的系统。以知识、技能的系统编排选文，一方面试图消除以前教科书选文杂乱无章的弊端，一方面力图使语文学科走上科学化的道路。
（2）从形式方面预设单一选文教学功能的局限
首先,语文学科任务，自然以学习言语形式为主要目的，但并非唯一目的。语文学习的独特性在于以选文作为材料，而选文是内容和形式的统一体；形式方面的学习任务必然伴随而且需要通过内容的学习才能完成。早在1920年陈启天就认识到这一点，他在《中学国文的问题》一文中明确提出“中学国文的要旨”应有“正”“副”之别。“正目的”为：{1}要能说普通言语；{2}要能看现代应用文和略解粗浅美术文；{3}要能做现代应用文。“副目的”为：{1}启发思想，锻炼心力；{2}要了解和应付人生和自然。{19}本次课程改革提出语文教学的目标是提高学生的语文素养，“课程标准所提的‘语文素养’包括：字词句篇的积累，语感，思维品质，语文学习方法和习惯，识字写字、阅读、写作和口语交际的能力，文化品位，审美情趣，知识视野，情感态度，思想观念。”{20}而仅仅发挥选文形式方面的功能难以整体提高学生的语文素养，所以还应该关注选文内容方面所具有的知识（自然、社会）积累功能、情感熏染功能和思想启发功能等。
其次，读写知识、技能的学习最终是为了形成读写能力，而内容性知识的丰富与否决定读写能力的高低。心理学研究表明：“个体拥有广博的陈述性知识（相当于内容性知识——引者），能促进阅读过程中词的解码、词义的提取及语句的整合。”{21}“作者长时记忆中的陈述性知识对写作质量有重要影响。研究发现，具有同等写作技能水平的人，如果对文章主题所拥有的陈述性知识不同，写出的文章就会有较大的质量差异。”{22}
再次，任何一篇选文都具有多重教学功能,强调某一重功能并以此编写教科书，会造成其他功能的丧失，削弱了选文其他方面的价值；而且往往编者所选定的文章自身并不能发挥他所预设的功能；预设明确单一的选文功能，也限制了教师和学生二次开发选文功能的积极性。
最后，语文知识、技能难以形成一个合理的序列，以知识、技能的序列来编写语文教科书，在20世纪90年代的教学实践中遭遇了惨败。
三、对选文教学功能的不同认识：“教教材”还是“用教材教”
是“教教材”还是“用教材教”，对此人们一直争论不休；在争论时又采用非此即彼的思维模式，导致结果莫衷一是。
“教教材”与“用教材教”看起来是一个实质上的两个问题，分别指教师教什么和如何教。综观2007、2008年的《语文建设》《语文学习》《中学语文教学》杂志刊发的关于“教教材”还是“用教材教”系列争鸣文章，我们发现争论的焦点集中在两个层面：A.“‘教教材’论把教材（实指课文）当成教学内容”，“‘用教材教’论则把教材（也指课文）当成生成教学内容的凭借或例子”{23}；B.是遵从编者通过教科书的助读系统和配套的教师用书中所预设的选文教学内容（“教教材”），还是自己重新开发选文的教学内容（“用教材教”）。例如有人认为，如果遵从“教学内容的规定性（实指所预设的选文教学内容——引者）所营造的封闭樊篱，不可避免地使教师文本陷入尴尬的困境”。{24}也就是说不利于教学过程中的师生主体性的发挥和读解选文时创造成果的产生，所以反对教科书编者选文教学内容的预设（“教教材”），主张自己重新开发选文的教学内容（“用教材教”）。对选文教学功能的不同认识往往会导致教学内容生成的不同，所以这些争论表面上看是由于对教学内容生成的认识不同所导致的，归根结底还是由于对选文教学功能的认识不同所导致的：A层面的争论是只看到选文某一方面的教学功能，而没有综合考虑教科书编者所预设的多重教学功能；B层面的争论是将教科书编者所预设的选文教学功能与教师开发选文教学功能对立起来。下面我们通过辨析这两个问题，来探讨在实际教学中“教教材”和“用教材教”的问题。
1.选文教学功能：一重单列？多重融合？
在实际教学中针对同一篇选文，如果教师将其当成“全息”文或“例子”文或知识（自然、社会）积累文、情感熏染文和思想启发文等，只需要像A层面中所说的“教教材”就行了，因为其本身就含有相关的读写知识及自然、社会知识,还有情感和思想，学完了选文本身也就学得了相关知识、情感和思想；如果将其当成“凭借”文或“引子”文，则需要像A层面中所说的“用教材教”，因为其本身不能直接生成读写技能或相关的语文活动，只是训练技能的凭借或开展语文活动的引子。现在许多人的认识还是囿于传统的一重单列的选文教学功能观，不了解现代的多重融合的选文教学功能观，所以产生了不必要的论争。按照多重融合的选文教学功能观，针对A层面中所争论的问题，我们认为不能简单地说是该“用教材教”还是该“教教材”，因为在具体的教学过程中往往有些环节是在“用教材教”，而接下来的环节却可能是“教教材”，只有这样才能全面提高学生的语文素养。
以人民教育出版社2002年版《语文》八年级（上）《背影》为例，从编者在“研讨与练习”中所预设的选文多重教学功能可以看出，有些教学环节中的内容和活动是要“教”《背影》，有些则是要“用”《背影》来教。如“复述父亲过铁道买橘子的过程。在这段文字中，作者是怎样描写父亲的背影的？为什么写的这样详细？课文写父亲离去时的背影，是怎样写的？有什么作用？课文结尾写作者读父亲的信，又见父亲的背影，却是在‘晶莹的泪光中’见的，这是什么原因？”这三个问题是要求掌握描写的写作知识，即发挥选文的例子功能。“把四次写背影的文字找出来，联系全文细细品味”“试联系上下文，指出下列关键性语句的表达作用。”解释“关键句”这个名词的含义，要求以找出的关键句印证“关键句”这个名词的含义，即要求掌握“关键句”的阅读知识，也是意在发挥选文的例子功能。把写父亲送儿子上车过程中说的四句话“找出来，并联系上下文，体会这些话语朴实而简洁的特点，以及所表达的怜爱儿子的深情”，这是要求掌握联系全文或上下文来品味语句的阅读技能，即发挥选文的凭借功能。“有人说，本文失之伤感。‘一个20岁的大男孩子是不是还要父亲这么照顾，而面临离别，是不是会这么容易流泪，我很怀疑。’你的看法呢？可以与大家讨论一下。课文第五段中，作者一再说自己‘聪明过分’‘太聪明’，为什么这样说？你在自己长辈面前，也有这种自作聪明的情况吗？说出来与同学们交流一下。”这两个问题主要是引发口头交流的引子，即发挥选文的引子功能。另外这些问题中又暗含着要发挥选文的知识积累、情感熏染和思想启发的功能的意图。结合上面的分析会发现，不能简单地说是要“用”《背影》教，还是要“教”《背影》，而是既要“教”，又要“用”，有些环节要“用”，有些环节要“教”。