首页 -> 2008年第11期
徘徊在语文课堂“现代化”边缘的思索
作者：严华银
歪了经的做法。
一位老师教学《我的叔叔于勒》，在研讨小说主题时，先安排小组讨论，然后请各组代表全班交流。当各组代表陈述了各自不同的观点后，老师说，大家的意见整体看也多少有些道理，我们还是看专家的观点：本小说通过“我”的叔叔于勒在“我”的家庭中的遭际，深刻地揭露了资本主义社会人与人之间的赤裸裸的金钱关系。老师说完。课堂寂然，全班学生几乎无一例外地认真地抄录老师幻灯片中出示的“标准答案”。那是教参上的“定论”。
一位老师教学鲁迅先生的《祝福》，当老师对小说中的鲁四老爷表现出否定的情感倾向并得到部分同学认同的时候，有一个同学当即表示异议。他说：“我反复研读小说，觉得在小说所涉及的不同阶层的各色人等中，对待祥林嫂最好的人恰恰是鲁四老爷。”未等他说完，老师脸色已有点挂不住了，但这个同学显然有备而来，或者早已沉浸在自己阅读发现的激动甚至冲动里，竟然满不在乎老师的神色，一意孤行地继续申述：
“在祥林嫂的人生遭际中，鲁四老爷的任何行为都未直接或间接地影响其悲剧的产生；恰恰相反，每当祥林嫂走投无路的时候。总是鲁家为之提供了避难和维持生计的场所和机会，获得了作为劳动者的基本的尊严。即使当祥林嫂中途被其婆家抢回，可以说是单方撕毁了‘合约’，鲁家还是通过卫老婆子将祥林嫂帮工应得的收入转交给她。鲁四老爷是封建礼教的卫道士，但两度丧夫且又失子的祥林嫂能够见容于鲁家，不充分说明鲁四老爷的了不起吗?这与祥林嫂婆家人为了给小叔子成婚竟然强抢祥林嫂回家并逼婚的残忍形成了鲜明的对比……”
该同学洋洋洒洒，侃侃而论，全班同学听得津津有味，纷纷为之折服，老师一时不知如何回应。转问大家：这位同学说得也有道理，大家还有其他意见吗?如果没有，我们还是看专家的意见。其中的一个意见是，鲁四老爷是杀害祥林嫂的罪魁祸首。
上述两例中，老师都分别提到专家的意见，笔者没有细究这所谓的“专家”是什么专家，但印象中他们的意见很多还是“文革”前后庸俗社会学批评“主导”下的产物，“权威”的“教参”依然毫不费力地奉之为“大宝”，一些老师也不分青红皂白地信以为真谛，实在是我国文学批评和语文教学的悲喜剧。
那么，即使教学参考书的观点完全正确又怎么样呢?老师如此漠视同学解读劳动的行为可取吗?而且先放而后收，不置可否，这难道是多元解读目标的实现路径?这与多元价值追求的理念其实是大相径庭的。
如此说来，在语文课堂上实现多元价值目标，必须具备下列条件：
第一是教师自身的解读能力。教师自己对文本本身有多少独立和独到的理解，十分关键。假如教师只是知道一个“多元”的目标，却连自己都无法“多元”地理解作品，那教学的“多元”又怎么可能实现?很多老师这方面的功夫不硬，不愿在独立理解作品上花气力；而借助参考书“知其然”之后，又不能费心劳神去仔细揣摩，很好很深人地去“知其所以然”，当然也就更难以从不同角度、方面和方法获得“一文多解”了。很多成功的语文特级教师的实践表明，做一个好的语文老师，难与不难，关键在于独立理解课文，备好课文。如今，这一问题显得越发重要，谁抓住了这一“牛鼻子”，谁就能在专业领域有大的突破和飞跃。
第二是教师的教学民主观念。放手让学生自主学习是一个方面，教学的平等和民主，尊重学生，是更为重要的方面。在课堂这一教学平台上，所有学生的意见都必须得到充分尊重。如果因为任务和时间的关系，因为有异于所谓专家和教师的观点，或者因为教师对学生的某些观点无法解决和判断，就不由分说，将之打入冷宫，置于死地，而且仅以什么“还是听专家的吧”轻描淡写作为了断，一锤定音，连一个勉强的理由都不提供。这是典型的伪“民主”，真“霸权”。
第三，更加重要的是，多元目标的圆满实现需要下列环节和措施的支撑。(1)学生自主阅读时科学方法和正确方向的指引。引领学生进入并认真揣摩文本，较多运用形式主义批评和接受美学批评的方法；尽量减少先入为主，尤其要克服传统的社会学批评的庸俗和文学解读的政治化倾向。(2)充分尊重学生的观点。公认的说法是，我可以不同意你的观点，但我一定尊重和捍卫你说话的权利。(3)引领学生对所有的观点作由表及里的梳理分析和探究。带着问题和观点，在把握文本的大局、整体之后，从词句段人手，揣摩每一个细节，寻求支撑或者推翻观点的每一个理据，努力效仿胡适之所谓“大胆假设，小心求证”。在上述过程中，老师的组织和指导，激发和调动，十分重要。小心维护，小心点拨，明辨审问，反复推敲，一丝不苟，万不可言词偏激，厚此薄彼，否则就会出现上述两例所言的情形。而这些，最有赖于老师厚实的语文特别是文学解读的功底。孔子当年对自己那几个得意门生的“各言其志”，是根据其个性，区别情况，逐一点化。可谓切中肯綮。我们的语文课堂太需要这样引导分析的精致和精彩了。
在这个问题上，还有一种似是而非的观点：我们现在“多元”了，考试怎么办?这虽然有点现实和急功近利，但这又的确是语文教学中无法绕过的问题。课改之后，语文教学的评价尤其是升学考试已经有了长足的进步，观察各地的语文中考和高考试卷。应该说越来越好地实现了课改的意图和精神：从测试范围和重点上，更多地在适量兼顾基础知识的同时侧重语文能力和素养，由一般浅表的知能转移向知能的深度运用；从命题材料的选择上，更多地由课内转移向课外。于是，在各地各类的测试中，涉及整体的阅读和写作类试题，直接取材于教材本身的，占比重已经相当相当少；即使有，也几乎完全没有依据所谓的专家意见来解答某一问题的试题。如是，就从根本上为广大语文老师在课堂中放开手脚，与学生一起最大限度地自由自在地独立、个性化地揣摩语言、解读文章提供了条件和空间。
情境式：侧重多媒体的“会演”，还是瞄准文本自身的“形象”?
情境教学是近年来被广泛关注和重视的一种教学思想、方法或者说是艺术，被很多老师认同并运用，不少语文教师几乎言必称情境，这当然跟语文学科特别是文学欣赏的情感性、形象性和追求境界与意蕴等特点有关。的确，新课改强调自主、体验，强调实践、创造，应该说，运用适切的情境教学，对学生学习兴趣的激发和保持，对学习效率效益的提高特别是情感倾向的矫正和精神品格的升华，都是极有助益的。
但也有人更多或者仅仅是从体现现代性特点的角度来认识的，因而就弄出不大不小的笑话来。
一位老师借班教学朱自清的《春》，以声、光、电、色齐备的多媒体课件的演示入课：
在悠扬的音乐声中，画面次第展开：一条小溪流从遥远的山谷中蜿蜒而来，几只小鸭在水面上静静地漂浮；小溪的两岸，是稀疏排列着的老柳树，枝条扶疏，正有微黄的嫩芽泛出；穿过柳树，是广袤无垠的草原，嫩嫩的青草正开始展现其新