首页 -> 2007年第3期
知识教育的生命特质及其有限性
作者：王 帅
2．生命之于知识，也具有本体论意义
首先，知识具有情境性。在具体情境中，个体需要结合自身的生命体验，对知识进行再加工、再创造，才能使之真正“内化”，成为“自己”的。因而，个体通常所面对的那些公共性知识，不过是一种关于各种现象的较为可靠的（或更为可能的）假设，而非绝对正确的最终答案。其次，知识具有默会性。根据默会知识理论，在每一种外显知识的背后，均存在一整套没有表达出来的、隐性的假设与信念。这些没有表达出来的隐性的假设与信念作为一种“辅助细节”是不可能整个地加以外显化的，只能内蕴于个体的生命活动过程中。因此，知识的默会维度具有恒常性。那种要消除知识的人为因素的观点，实质上是要破坏所有知识。再次，知识具有价值关涉性。个体生命的介入在知识的形成中是不可或缺的，“知识不仅是客观的、公共的，而且也是个人的，它既离不开个体的交往实践活动，也离不开个体的生命个性特征。对不同个体，知识以不同方式存在于他们的‘心’中”[9]，因此渗透了不同个体的生命意义和价值倾向。
以往的知识观，过分秉持客观主义和普遍主义的原则，把知识仅仅说成是社会的，而不是个人的。这样，在我们的知识教育中，知识“去个体化”了，知识就是真理，对知识就应顶礼膜拜，知识具有客观性，不能对此有半点质疑，对知识不能渗入主观因素，凡缺乏实证依据和检验证据的都不能称为知识，知识是纯粹的，是外在于个体的，是共同的，普遍的……如此格言式的话语，像兴奋剂，激励着、催促着、煽动着人们去渴求、去追逐。这样的知识图景，表现出如下一些基本特征：1．崇尚知识的客观性；2．知识非生命化；3．追逐普遍化的知识成果；4．反个人知识。
受这样的知识观熏染，知识教育培育出的常常是残缺的生命。个体对知识的追求，表面上是崇尚知识，实际上则向往金钱物欲，贪图名利，注重知识的工具价值，对于知识的生命价值，早已抛之脑后。可是，金钱物欲却遮不住内心的空虚，名利双收仍难以掩饰生命的落寞。继而，出现了智慧贫乏、精神堕落、生命浮躁、头脑简单等必然恶果。
什么价值是知识最重要的价值？知识应该给予个体一种什么样的生命导向？一位纳粹集中营中的幸存者，当上了美国一所中学的校长，每当一位新教师来到学校，他就会交给那位教师一封信，信中写道：“亲爱的老师，我亲眼看到人类不应该见到的情景：毒气室由学有专长的工程师建造；儿童被学识渊博的医生毒死；幼儿被训练有素的护士杀害。看到这一切，我怀疑教育究竟是为了什么?我的请求是请你帮助学生成长为有人性的人。只有使我们的孩子在成长为有人性的人的情况下，读、写、算的能力才有价值。”[10]当前，有知识没素质、有文化没教养、有欲望没理想的教育现实，很大程度上看，正是知识的生命基础遭到贬损和否定的结果。
3．生命之于教育和生命之于知识的本体论意义，决定了知识教育的生命特质
伴随对生命与教育、生命与知识关系的反思，人们逐渐认识到，在知识教育中，知识不仅仅是对现实世界的正确表征，也常常是对现实情境的一种解释和假设，会随着个体的经验和处境而不断变化。对于个体而言，那些公共性知识往往是一些信息和符号表征，只有通过个体的主动建构，才能变成个体生命结构中的知识并最终获得意义。因此，知识教育只有融入个体生命并成为个体生命的有机组成，才可能获得其终极意义。倘知识教育与个体生命失去相关，就一定缺乏意义。知识教育的意义，只能在生命本身，而不可能在生命之外。
知识教育具有生命特质，还意味着知识教育必须以个体生命为逻辑起点和终极旨归。否则，知识便会脱离个体生命，变成没有任何价值的空洞说教和符号表达式，进而也会丧失其自身的意义和价值。以往的一些知识论就存在这样的问题，“把知识无限抬高，直到把知识看成完全脱离人们现实生活。形而上学的奠基者柏拉图追求的就是纯粹的光明的理念的世界，康德曾对他有过很恰当的评价：‘身轻的鸽子，悦意地翱翔在空中，而当它感到空气的阻力时，就可能想象在真空里飞行必定更为容易’”。[11]
生命高于知识，知识教育的改革与实施必须与个体生命价值的提升紧密相联。知识教育服务于个体生命，而非凌驾于个体的生命和人生意义之上。对生命意义的追寻应当是知识教育的崇高目的。“一切以贬损、摧残个体生命为代价而换取的所谓‘大业’、所谓‘圆满’，不管它冠以何种美妙的名字，其正当性都是值得怀疑的。一切以‘虚幻的共同体’的名义，对人作出牺牲的要求都是缺乏其合理性的。”[12]
同时，知识教育又是对现实的个体而非未来的个体的教育，是对具体的个体而非抽象的个体的教育。因此，知识教育必须在个体的活生生的现实生命活动中进行和展开。知识教育在生命活动中进行，永远都不能超出生命的域限。发挥知识教育的生命特质，是知识教育能够构建个体多种可能生活的关键所在。
三、 知识教育之于个体生命发展的有限性
通过上述分析，可以看出，注重知识教育的生命特质，就是要反省那种一味以学科知识体系为基点，忽视学生的情感体验，把教育与生命相脱离的做法；就是要把以符号为载体的知识重新“激活”，实现知识与个体生活世界的融通，与个体的生命成长需要的融通；就是要使知识恢复到鲜活的状态，与人的生活、体验重新息息相关，使它呈现生命态。但与此同时，也不能从一种极端走向另一种极端，头脑过热，无视知识教育之于个体生命发展的有限性，过高估计知识教育的生命发展价值。
首先，从知识教育主体的状况来看，时代发展到今天，儿童本身也发生了巨大的变化。比之过去，儿童的知识要丰富得多、现代得多。他们有了更强的个性化意识，他们更追求自由、民主，他们服从真理，但不盲从压力，他们热爱着自己的生活、自己的偶像、自己的话语。他们这种自由的、独立的意识，要求生命化的教育。但同时，当前存在的学生无心向学、无心读书、精神疲沓、自由散漫、追赶时髦、我行我素等等，在许多情形下，也反映出个体对正确的价值取向和合理规训与教诲的逆反和批判。这其中反映出的种种问题，仅仅靠知识教育，靠发挥知识教育的生命特质，是不能完全解决的。
其次，从知识教育的价值诉求来看，过高估计知识教育对生命发展的意义，容易走向“教育万能论”的歧途，使知识教育不由自主地被迫扮演“救世主”的角色。这种对知识教育的美妙期盼，只能算是一种真诚的误解。认为通过知识教育，可以“唤醒人的生命意识，启迪人的精神世界，开发人的生命潜能，构建人的生活方式，激发人的生命活力，提升人的生命质量”。[13]听起来颇有诗意，但也只能是一种理念诉求，在面对丰富、具体的知识教育实践时，常常显得苍白无力。事实上，我们对知识教育生命特质的价值定位，“只有恰当地放到具体的社会、历史和文化条件下，结合当前社会发展的特点，在学生生活的社会环境中，通过分析当前文化发展的趋势及其存在的价值问题，结合学生个体的生活成长史，才可能比较准确、恰当”。[14]